摘 要 核心素養(yǎng)視域下，語文項目化寫作功能從“知識本位”轉(zhuǎn)向“需求本位”，寫作成為發(fā)展思維、解決問題、展示成果的學習行動、工具或方式。項目化寫作的教學目標要彰顯學生主體的學習功能，實現(xiàn)從技能訓練到素養(yǎng)培育的遷躍。教學活動中教與學主體的立場需要轉(zhuǎn)換，需要從任務(wù)管理的視角切入項目化寫作，教師的指導方式也要脫離“套路訓練”，在學生任務(wù)現(xiàn)場“靈活助學”，并給予各類學習支架，幫助學生順利完成任務(wù)。教學評價的理念也要從“單向模糊”轉(zhuǎn)向“全程多元”，緊扣教學目標與教學活動，實現(xiàn)“教—學—評”一體化，從而準確全面地評估學生學習成果，保障學生項目學習質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 項目化寫作 寫作教學 語文項目化學習

2019年國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，提出要“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”。以任務(wù)為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)，這也是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對語文教學的新要求[1]。這幾年如火如荼開展的語文項目化學習，積極回應(yīng)了課改的精神與理念，有許多有益的探索，同時也存在諸多盲區(qū)與困惑。尤其語文項目化學習中的寫作教學與日常寫作教學存在較大差異，成為實施中的“攔路虎”。文章試著結(jié)合九年級項目化學習“印象艾青”中的寫作教學，從項目化寫作教學目標的遷躍、教學活動中教與學主體的立場轉(zhuǎn)換、教學評價理念與方式的更新三方面闡述新探索。

一、教學目標：從技能訓練到素養(yǎng)培育的遷躍

1.核心素養(yǎng)視域下項目化寫作教學目標的審視

近年國內(nèi)外課程改革的核心素養(yǎng)訴求，引發(fā)了對寫作課程內(nèi)容與功能的再思考。寫作課程內(nèi)容從文章寫作轉(zhuǎn)向任務(wù)驅(qū)動型寫作，課堂教學也產(chǎn)生了相應(yīng)的模式變革，從指向文章作法的寫作知識教學模式轉(zhuǎn)向基于任務(wù)驅(qū)動型寫作的素養(yǎng)培育模式，從“教寫作”轉(zhuǎn)向“通過寫作教”，從知識本位轉(zhuǎn)向需求本位[2]。尤其是語文項目化學習中的寫作，更貼近為適應(yīng)實際生活需要而表達與交流的本質(zhì)。它不再是訓練學生掌握文章寫作或文體寫作技巧的工具或方式，而是為了項目問題解決而采取的行動、活動或方法，以及項目學習成果展示的一種手段[3]。因而項目化寫作的教學目標也要重新審視，需要從技能操練為主的模式切換到素養(yǎng)培育的模式，以彰顯教學目標以文化人的育人導向[4]。因為教學目標在培育學生核心素養(yǎng)方面能夠起到指引性、規(guī)定性作用。

2.項目化寫作教學目標的素養(yǎng)化表述

語文項目化學習中的重要目標，往往是需要持久理解的指向素養(yǎng)的目標，這一類目標稱之為表現(xiàn)性目標，需要對課程標準相關(guān)條目進行分解并做具體化處理，最后進行素養(yǎng)化表述。研制技術(shù)包含對課程目標的綜合分析、分解細化及規(guī)范敘寫，涉及課標、教材、練習、學情、資源分析。按程序一般可分三步：第一步，分析課程標準、初步確定學習內(nèi)容；第二步，分析教材、調(diào)整學習目標；第三步，分析學情、再確定最終教學目標。需要注意的是，每條目標必須指向1～2個語文核心素養(yǎng)。筆者按此程序，最終確定“印象艾青”的項目化學習，學生不僅要學習詩歌朗誦與創(chuàng)作的相關(guān)知識與技能，提高對詩歌的鑒賞與創(chuàng)意表達能力，以及增強理想信念和文化認同，還要學會任務(wù)管理、合作溝通、系統(tǒng)思考、創(chuàng)新解決問題的素養(yǎng)。其中的寫作的表現(xiàn)性目標表述如下。

（1）學生能模仿現(xiàn)代詩歌分行的表現(xiàn)形式，適當運用駢散句或長短句，營造不同的詩歌節(jié)奏，運用押韻、回環(huán)、疊詞、排比、復沓等方法，增加詩歌的韻律感，并適當運用陌生化手法使詩歌語言精練新穎，提高語言運用能力。

（2）學生能借助想象和聯(lián)想，選擇有一定表現(xiàn)力的意象，以及選用合適的詩歌抒情方式，或直抒胸臆，或暗示象征，表達思想、抒發(fā)獨特情感，發(fā)展形象思維和進行審美創(chuàng)造。

（3）學生通過多種分析法與活動探究，把握“印象艾青”原創(chuàng)詩歌的主基調(diào)與豐富內(nèi)涵，增強弘揚優(yōu)秀革命文化的使命感與熱心參與當代文化生活的公益心。

二、教學活動：從“以教為主”到“以學為主”的立場轉(zhuǎn)換

語文項目化寫作立足需求充分彰顯學生主體地位，解決了“為什么寫”的動機問題，能讓學生在真實問題解決的過程中學習寫作的技能、方法和策略。這不僅需要教師改變直奔“語篇訓練”的思維，還需要教師切實考慮教學活動中自己的角色與立場，從自己如何“教寫作”的立場轉(zhuǎn)到幫助“學生完成任務(wù)”的立場，從學生實際需求出發(fā)，出現(xiàn)在項目實施的各個需求環(huán)節(jié)，幫助學生主動地運用寫作知識完成項目任務(wù)。

1.從“語篇訓練”到“任務(wù)管理”的教學切入點轉(zhuǎn)移

相較于日常的寫作教學，語文項目化教學更需要了解學生寫作面臨的困難與需求，因為項目化學習中學生往往面對的是復雜劣構(gòu)問題與高挑戰(zhàn)任務(wù)，幫助學生理解情境、明晰條件、確定任務(wù)、管理流程，就成為教師實施項目化學習的重要任務(wù)與寫作教學的切入點。

以“印象艾青”這個語文項目化學習中寫作教學為例，首先是要讓學生進行“單點要素分析、準確理解情境”，其次是進行“多點條件分析、明晰任務(wù)需求”，最后是“綜合分析流程、接受任務(wù)挑戰(zhàn)”。為此，筆者設(shè)計了一張“任務(wù)單”（見表1），采用多種分析法，進行情境要素、需求條件、困難挑戰(zhàn)三方面的分析，在入項階段幫助學生更好地理解與管理任務(wù)。

首先要幫助學生進行要素分析，準確地理解情境特點。在“印象艾青”這個語文項目化學習的入項活動中，筆者不是直接切入主題、選材、結(jié)構(gòu)、語言等，去思考如何教學生“寫詩歌”，而是借助上面的這張“任務(wù)單”，采用“頭腦風暴法”組織學生討論，幫助學生明確與情境相關(guān)要素并把握其特點。詩歌朗誦會是一個校園生活的常見情境，學生先在“任務(wù)單”的“情境要素”一欄，羅列活動目的、主題內(nèi)容、創(chuàng)作人員與觀眾對象、演出地點與氛圍等。再通過小組合作與全班討論，把握住這次活動的主基調(diào)與情境氛圍，以及可能的創(chuàng)作與表現(xiàn)形式，錨定方向少走彎路。

其次要幫助學生進行多點條件分析，明晰任務(wù)需求。在明確項目情境相關(guān)要素基礎(chǔ)上進行多點聯(lián)系分析，可以采用“5W2H”分析法，又稱“七問”分析法，其中“5W”是What（要做什么）、Why（為什么）、Who（對象是誰，誰來做）、When（何時做）、Where（什么地點），“2H”是How （如何做）、How Much（做到什么程度）。教師引導學生借助此法，在主題內(nèi)容、受眾需求、情景氛圍、創(chuàng)作形式等方面進一步綜合分析。通過What與Why分析，學生明確了該項目主要成果，不是翻版朗誦而是原創(chuàng)致敬，這需要了解艾青的生平經(jīng)歷、各階段詩歌代表作、創(chuàng)作風格手法等，學生除了要深入研讀《艾青詩選》之外，還要進行相關(guān)網(wǎng)站資源搜索。通過Who、When與Where分析，學生還要進一步考慮如何借鑒張藝謀“印象”系列作品，基于校園舞臺情景進行布景。通過How 與How Much分析，學生需把握住抗戰(zhàn)時期艾青詩歌濃烈的愛國主義情感，利用音樂道具、投幕等營造慷慨激昂的氛圍。

最后是幫助學生進一步綜合分析流程，接受任務(wù)挑戰(zhàn)。學生通過“任務(wù)單”討論，明確最終任務(wù)是拍攝一個“自創(chuàng)情景詩歌朗誦視頻”，需經(jīng)歷四個任務(wù)流程：方案設(shè)計、主題原創(chuàng)詩歌創(chuàng)作、朗誦表演腳本設(shè)計、朗誦視頻拍攝。除拍攝挑戰(zhàn)外，學生在寫作上也會遇到困難，此項目需要用到三種類型的寫作：策劃書、詩歌文本、朗誦設(shè)計腳本。尤其是朗誦腳本的撰寫學生比較陌生，需要教師詳細指導。語文項目化學習中的寫作往往是多任務(wù)的、綜合性的，更需要教師幫助學生在情境任務(wù)與寫作之間來回審視。對寫作條件深思熟慮，是幫助學生完成任務(wù)必不可少的重要步驟，是語文項目化學習的“磨刀”。

2.從“套路訓練”到“靈活助學”的指導方式轉(zhuǎn)換

語文項目化學習中的寫作，是為了項目問題解決而采取的行動、工具或方法，這決定了教師除從“任務(wù)管理”切入教學之外，還必須采取匹配的指導方式去達成項目目標。語文教師要從傳統(tǒng)的寫作“套路訓練”中抽離，結(jié)合項目化學習關(guān)鍵要素，在問題驅(qū)動、活動探究、現(xiàn)場指導各方面采取更靈活有效的方式進行助學。首先是要進行“真實情境設(shè)計、引發(fā)驅(qū)動問題”，其次是加強“項目成果導向、強化活動探究”，最后是“充分關(guān)注生成、現(xiàn)場靈活助學”。

首先是項目設(shè)計之初，教師就要充分考慮項目化學習特點，設(shè)計好真實情境、用驅(qū)動性問題引發(fā)學生探究。特別是在語文的項目化學習中，因為語言建構(gòu)與運用的性質(zhì)，更需要以復雜、靈活多變的具體情境為載體，用真實問題驅(qū)動學生進行持續(xù)的探究與實踐，打通知識學習與應(yīng)用的“最后一公里”。我們來看一看“印象艾青”這個項目，是如何設(shè)定情境并用問題驅(qū)動學習的。

驅(qū)動問題：為了大力弘揚新時代精神，素有“小鄒魯”之稱的金華市宣傳部、團委準備舉辦一個“當代金華名人我來說”活動，向廣大市民征集相關(guān)作品。如果你作為一個金華市民，將以怎樣的方式讓更多人更好地了解這個城市的文化底蘊、精神風采？

課程標準把語文實踐活動情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。本項目要求作為某個市民參與當?shù)匚幕?，了解弘揚當?shù)匚幕?，這是一個常見的真實的社會生活情境。驅(qū)動性問題需要通過有趣、生動的方式吸引學生并促使學生投入，作為市民參與征集活動學生并不陌生，“我來說”的提法也容易激發(fā)學生參與，有身份代入感。同時作為驅(qū)動性問題，需要有一定的開放度，學生可以多角度思考解決問題，這樣才會激發(fā)學習動機與興趣，培養(yǎng)解決問題的意識。

其次是要加強項目成果導向、強化學生活動探究。項目化學習一定要產(chǎn)生可見的公開成果，成果一般分成兩類：強調(diào)“做和表現(xiàn)”的制作表現(xiàn)類成果與強調(diào)“說和寫”解釋說明類成果[5]?！坝∠蟀唷敝饕潜憩F(xiàn)類成果——制作原創(chuàng)情景詩歌朗誦視頻。但教師們?nèi)菀缀鲆?，從設(shè)置開放的驅(qū)動問題，到確定核心任務(wù)與成果方式之間，需要一個學生進行充分探究的環(huán)節(jié)。常見的可以采用“問題分解法”，比如“印象艾青”項目，可以把驅(qū)動問題分解成以下子問題進行探究：為什么需要大力弘揚新時代精神？艾青詩歌中體現(xiàn)了哪些精神氣質(zhì)，與新時代精神是吻合的？展現(xiàn)城市的文化底蘊、精神風采需要選取哪些金華當代的名人？宣傳部、團委的活動策劃人是如何思考這個問題的？采取怎樣的方式完成這個展示，以便讓更多人更好地了解這個城市的文化底蘊、精神風采？經(jīng)過充分討論探究，雖然最終確定了借鑒張藝謀“印象”系列，拍攝“原創(chuàng)情景詩歌朗誦”視頻，進行線上云展示。但學生正是在這樣的探究過程中，更好地理解了項目任務(wù)，更是在與真實情境持續(xù)互動中，不斷地解決問題與創(chuàng)生意義，逐步形成“像專家一樣思考”的習慣。

最后，教師要充分關(guān)注生成、現(xiàn)場靈活助學。語文項目化學習中的寫作是一種任務(wù)驅(qū)動的寫作，不像傳統(tǒng)的寫作教學，是站在教的立場按照固定流程進行的。教師既要重視預設(shè)，更要關(guān)注生成，預設(shè)體現(xiàn)在要精心設(shè)計情境與驅(qū)動問題，實施過程要不斷引導學生進行持續(xù)的活動探究，更要秉持學生立場，站在任務(wù)“現(xiàn)場”，通過巡視、觀察、展示、交流等方式，適時地、有針對性地進行寫作指導，以不斷發(fā)現(xiàn)問題并及時調(diào)整教學策略。例如，“印象艾青”這個項目需要用到三種類型的寫作：策劃書、詩歌文本、朗誦設(shè)計腳本。除了任務(wù)策劃書是完全按照教師預設(shè)進行，在原創(chuàng)詩歌、朗誦設(shè)計腳本這兩類文本的寫作環(huán)節(jié)，教師均根據(jù)現(xiàn)場學習情況做了調(diào)整。當主創(chuàng)學生展示原創(chuàng)詩歌時，筆者發(fā)現(xiàn)有的小組對詩歌的句式、節(jié)奏、韻律把握不是很好，于是重新引導學生復習詩歌的句式韻律，之后進行修改提升。在拍攝朗誦視頻環(huán)節(jié)，筆者先用一張“KWL表——知道什么？還想知道什么？怎樣解決問題？”了解學生的需求和困難，發(fā)現(xiàn)學生對“朗誦表演腳本”比較陌生且有困難，于是把指導的重心放在設(shè)計表演腳本上，并進一步分解成詩歌朗誦腳本、舞臺走位表演、道具處理三個分文本。

項目化學習就是這樣，學生是邊做邊學甚至先做后學，教師需敏銳捕捉現(xiàn)場的問題與困難，及時作出調(diào)整補充以靈活助學。

3.從“樣例支架”到“綜合支架”的教學支架升級

任務(wù)管理、成果導向的特點，要求語文教師課前分析項目化學習需要運用的寫作知識，哪些寫作將對學生構(gòu)成挑戰(zhàn)，從而升級支持工具，完善教學支架類型。從“樣例支架”到多種支架綜合運用，最大限度減少學生認知負荷，更好地幫助學生管理任務(wù)、調(diào)控進程、評價修正作品，提高任務(wù)效率，從而達成項目目標。

日常寫作教學，教師關(guān)注的是語篇寫作，所以提供的支架以“范文”“樣例”為主，而項目化學習關(guān)注學生任務(wù)完成與問題解決，需要進行全過程管理。過程管理會涉及大量的寫作，如任務(wù)單、計劃表、日程表、打分表、評價反思表、讀書筆記、會議記錄等，都是學生比較陌生的，需要教師提供多樣的支架進行指導。除了“樣例”“范本”等“概念支架”，還會較多地用到“程序支架”“策略支架”“元認知支架”。項目的啟動階段，確定任務(wù)、定義挑戰(zhàn)需要教師提供相關(guān)的“樣表”支架；項目實施過程，需要提供寫作的相關(guān)策略型、元認知支架；成果的評論、修訂階段，需要有促進組內(nèi)及組際交流的程序型支架[6]。

如“印象艾青”此項目，教師除了提供“策劃書”樣例、“朗誦腳本”范本之外，還用了“任務(wù)單”“計劃表”“反思筆記”“KWL表”等過程管理表格，輔助與引導學生進行任務(wù)管理、評價反思。項目的啟動階段，用“5W2H”分析法這種策略支架進行需求與條件分析；活動探究階段，采用“問題分解法”對驅(qū)動問題進行具體分析；實施階段，針對學生最困難的朗誦表演腳本設(shè)計，則提供了流程支架；在階段成果的評論、修訂階段，采用了“頭腦風暴法”與“創(chuàng)意墻”等促進元認知的支架進行交流。

三、教學評價：從單向模糊評價到多元全程評價躍升

日常寫作教學的評價，內(nèi)容上指向技能訓練，評價方法比較單一，評價標準也比較模糊，往往是教師單向評價，學生很少有參與評價的機會。項目化學習中的評價，內(nèi)容指向于學生高階思維、創(chuàng)造性解決問題能力、綜合素養(yǎng)培育，評價主體多元、評價方法豐富，且貫穿全程，更注重發(fā)揮評價的學習功能，更需要師生共同合作與深度參與。

1.對接素養(yǎng)目標、整體規(guī)劃評價

根據(jù)目標來評價教育效果促進目標的實現(xiàn)是現(xiàn)代教育評價的核心思想，提高“目標-教學-評價”一致性可以保障育人質(zhì)量，其中“目標”是靈魂，“學”是中心，“教”是途徑，“評”是關(guān)鍵，“一致性”是素養(yǎng)落地的內(nèi)在要求。教師在項目化學習設(shè)計時，除了規(guī)劃好項目任務(wù)進程之外，也應(yīng)重視“評價先行”，即提前進行整個項目的評價架構(gòu)。比如“印象艾青”這個項目，先要回顧項目重要的表現(xiàn)性目標，再結(jié)合項目的推進過程和關(guān)鍵任務(wù)，確定“詩歌創(chuàng)作”“詩歌朗誦”“情境設(shè)置”“視頻質(zhì)量”四個評價維度，最后結(jié)合不同學生的表現(xiàn)水平，擬定具體評價標準。

2.量規(guī)引領(lǐng)學習、實施全程評價

語文項目化學習中的寫作，是為項目解決問題采取的行動方法，其評價更注重發(fā)揮學習的功能，評價方式適用表現(xiàn)性評價。因為評價量規(guī)就是最好的學習載體，學生以量規(guī)為指引，尋找差距、改進優(yōu)化學習成果。如“印象艾青”的評價量表（見表2），全程作用引領(lǐng)項目學習。因篇幅有限，選擇“優(yōu)秀標準”加以呈現(xiàn)。

在項目整個實施過程中，需要全程跟進用量規(guī)優(yōu)化項目學習質(zhì)量。入項確定主要成果形式后，教師應(yīng)先引導學生討論，什么是優(yōu)秀的原創(chuàng)情景詩歌朗誦，并讓學生參與初步制定量規(guī)。在成果展示修訂時，又一次回顧評價量規(guī)，也可以對量規(guī)進行微修正。當然，在成果展示階段，除了表現(xiàn)性評價量規(guī)使用，還常用“展板設(shè)計法”“專家答辯法”“SCAMPER思維法”進行成果展示與修訂完善。

3.師生共同合作、深度參與評價

為了更好地發(fā)揮評價的學習功能，實現(xiàn)“用量規(guī)評到用量規(guī)學”，全程需教師之間、學生之間、師生之間密切合作與深度參與。師生之間可以共建評價標準，把量規(guī)的制定嵌入到項目學習的全過程，如詩歌創(chuàng)作評價也可以讓學生來制定“優(yōu)秀標準”；詩歌朗誦環(huán)節(jié)教師也可以和學生一起擔任評委。項目學習過程中，學生之間的合作是很多的，不僅小組內(nèi)的方案策劃、詩歌創(chuàng)作、朗誦設(shè)計腳本、視頻拍攝諸多環(huán)節(jié)需要分工合作，還需要開展組際互評，比如在最終成果“原創(chuàng)情景詩歌朗誦視頻”的完善階段，更需要借助其他組的力量，吸取他人的合理建議來修改完善本組作品。

當然更需要教師之間的專業(yè)合作，因為表現(xiàn)性依賴于評價者的主觀判斷，尤其是教師專業(yè)的經(jīng)驗?zāi)芰Αｓw現(xiàn)在量表設(shè)計階段，初步開發(fā)出評價量規(guī)后，讓同事審核或提供具體表現(xiàn)水平的學生答題樣例作參考，全體的專業(yè)眼光與經(jīng)驗有助于量規(guī)的完善；在使用中合作，借助課堂觀察收集學生證據(jù)，判斷不同學生的表現(xiàn)樣例，為量表修改迭代做好證據(jù)準備；復盤反思階段，同樣需要教師間進行專業(yè)對話與協(xié)作，為后續(xù)實施積累有益經(jīng)驗[7]。

總之，語文項目化學習中的寫作教學與日常寫作教學的差異甚大，需要教師從項目學習的本質(zhì)特征思考寫作的功能定位，并要摒棄直入“語篇訓練”的教學習慣，當好“設(shè)計師”與“助產(chǎn)師”，設(shè)計好素養(yǎng)化的教學目標，以“助產(chǎn)”為己任，在任務(wù)“現(xiàn)場”及時診斷、靈活助學，教學評價對接素養(yǎng)目標，“教學評一致”全程貫穿，引領(lǐng)高質(zhì)量項目學習。這一切不僅需要教師有深厚的知識積累與較高的專業(yè)素養(yǎng)，還需要有轉(zhuǎn)型的勇氣與挑戰(zhàn)的激情。

參考文獻

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[作者通聯(lián)：杭州市拱墅區(qū)教育研究院]