摘 要 初中古代敘事詩呈現(xiàn)出敘事式抒情的特點，兼具敘事性和詩性。教學的難點在于借助所敘之事、所寫之人，品悟詩人如何敘的藝術手法和為何敘的復雜情感。情境化教學是解決此難題的有效策略，成敗的關鍵在情境創(chuàng)設。詩言情，“情”是情境創(chuàng)設的原點；聚焦“敘”的視角以及“事”的留白、矛盾逆折處，這是情境創(chuàng)設的生長點。

關鍵詞 古代敘事詩 情境創(chuàng)設 原點 生長點

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調(diào)“創(chuàng)設豐富多樣的學習情境”“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”[1]。創(chuàng)設情境即創(chuàng)設符合教學內(nèi)容的場景或氛圍，以激發(fā)學生的情感體驗，幫助學生理解學習內(nèi)容。中國古代敘事詩兼具敘事性與詩性，是二者珠聯(lián)璧合的產(chǎn)物，教學時要引導學生透過所敘之事、所寫之人學習詩人如何敘的藝術手法，更重要的是領悟為何敘的復雜情感。適宜的情境創(chuàng)設是喚起敘事詩教學活力的有效途徑。基于此，文章以統(tǒng)編初中教材中的敘事詩為例，重點探討初中古代敘事詩情境創(chuàng)設為什么和怎么辦的問題，以期幫助學生品悟敘事詩攜情敘事、以事表情的獨特魅力，為教師提供新鮮的教學視角。

一、初中古代敘事詩情境創(chuàng)設的原點

1.喚醒情感共鳴

在中國古代的詩歌創(chuàng)作中，抒情和敘事多表現(xiàn)為顯隱交互、交融共生的關系，二者并不絕對的相悖和對立，只不過由于作者創(chuàng)作理念、技法選擇的不同，詩歌會有偏重抒情或敘事之分。中國古代敘事詩繼承了詩歌“詩言事”的優(yōu)良傳統(tǒng)，強調(diào)故事情節(jié)的描述和人物形象的刻畫，但這并不意味著對詩歌抒情成分的淡化和摒棄。相反，我國古代敘事詩常采用由事生情的寫作手法，體現(xiàn)出敘事式抒情的特征。事是激發(fā)情感的關鍵因素，所謂“事發(fā)而后情生，情生而后詩作”[2]。學習敘事詩，關注敘事背后折射出的個人哀樂以及作者關心他人、關心現(xiàn)實的精神至關重要。但是，囿于初中生歷史知識積累不足，所敘之事與學生時空距離過遠，學生難以真正地體會作者的復雜情感。情境創(chuàng)設恰是解決這一問題的有效方法，其強調(diào)場景的構(gòu)建和情感的激發(fā)，能夠幫助教師引導學生走進詩歌中的場景，營造現(xiàn)場化的學習氛圍，喚醒學生的情感共鳴。

2.激發(fā)審美體驗

敘事詩兼具敘事性和詩性，在強調(diào)敘述情節(jié)、人物形象的同時彰顯出獨特的藝術美，是一種審美化的敘事。為了借事達到事、情、理相互交融的目的，詩人常在遵循詩體規(guī)范的前提下，出于不同的寫作需求和審美趣味對詩歌所敘之事進行藝術化的處理，采用不同的敘述結(jié)構(gòu)、敘述視角等，呈現(xiàn)出獨特精妙的敘事個性美。

敘事詩的本體仍是詩，因此其除了在如何敘的層面彰顯出敘事美，還具有獨特的詩性美?！耙皇潜韺右氐耐怙@形義美，二是表層要素背后的內(nèi)隱意味美?！睌⑹略娋哂歇毺氐拿缹W特征，學生需要調(diào)動主觀能動性，才能在詩境中獲得審美體驗。創(chuàng)設情境的關鍵是帶情入境，讓學生在深度學習中達到理性知識和感性情感的美的統(tǒng)一，適宜的情境創(chuàng)設能夠幫助學生在體會語言形式美的同時感悟語言背后的深層意蘊之美。

3.建構(gòu)詩性思維

詩性思維即詩歌的藝術思維，又稱原始思維，其強調(diào)通過想象力使客觀事物成為主觀情感的載體，如大家熟知的情景交融的寫作手法就是其產(chǎn)物。不同于一般思維，詩性思維通常在敘述邏輯之外，具有創(chuàng)造性和悖常性?！霸姼枋钦Z言的藝術，詩歌的語言除了精練、形象，還可能有變異、陌生化或超越平常的語言，詩歌欣賞需要依賴‘會意’與‘感悟’，需要直覺思維與想象思維。”詩歌學習需要學生發(fā)揮思維的獨特性，在沉浸式地品讀中實現(xiàn)與作者和文本的對話。敘事詩雖由文言寫就，但近于故事、語言生動，容易激發(fā)學生的閱讀興趣和個性解讀，其本身便具有情境創(chuàng)設的空間和優(yōu)勢。與此同時，敘事詩的語言具有凝練性和跳躍性，常有敘事上的留白，學生需要充分發(fā)揮想象，才能更好地進入詩中之境，了解詩中之情。這也要求教師適時、合理地創(chuàng)設情境，幫助學生發(fā)揮思維的作用，提高其思維的靈活性，在與文本對話中激發(fā)學生的情感體驗，助推詩性思維的建構(gòu)。

二、初中古代敘事詩情境創(chuàng)設的生長點

初中古代敘事詩的情境創(chuàng)設以“情”為核心，旨在喚醒學生的情感共鳴，并在此基礎上激活審美體驗，建構(gòu)詩性思維。其情境創(chuàng)設的生長點要圍繞上述意旨，同時兼顧敘事詩的獨特性。

1.聚焦敘的視角

敘述視角即對故事觀察和敘述的角度，面對同一客觀事件，不同的敘述視角會讓事件呈現(xiàn)出別樣的風貌。與此同時，敘述視角往往也是作者感知立場和情感態(tài)度的有效載體。我國古代敘事詩的敘述視角十分豐富，有的采用全知視角，作者位于全知的制高點，知道事件的全部甚至人物復雜微妙的心理變化；有的則是有限視角，把視角限制在作品中的某一人物身上，讓其充當故事的敘述者。

《石壕吏》是有限視角發(fā)生轉(zhuǎn)換的經(jīng)典詩例，以“聽婦前致詞”一段為標志，敘述視角發(fā)生了兩次轉(zhuǎn)變，由“我”到老婦再回到“我”。這是詩中可見的，但仍有豐富和想象的空間。詩歌以“石壕吏”為題，但詩人卻只是用“吏呼一何怒”一句對本應是主要人物的差役進行暗寫，反而將筆墨集中于對老婦抒情獨白的明寫上。事實上老婦的苦和差役的怒是相輔相成的，老婦的每句話都是被官吏逼出來的。差役可能會問：“家中可有男??？”“室中又有何人？”……若老師能創(chuàng)設相關情境，引導學生從官吏的視角出發(fā)想象完整的對話內(nèi)容，還原故事場景，便能更好地幫助學生從官吏步步緊逼的話語中體會老婦不同層面的苦，明晰詩人藏問于答的藝術構(gòu)思。

2.聚焦事的留白和矛盾逆折

（1）事件留白處

含蓄蘊藉是中國古代詩歌的典型特征，作者的情思和理趣往往不會直接展露，而是內(nèi)隱于字里行間，需要讀者細細品悟。詩歌的語言具有凝練性和跳躍性，言簡而意豐，在無理、無法、無言中展現(xiàn)出詩性思維的獨特魅力。敘事詩雖是直言其事，但所敘之事往往留有空白，而這些看似打破故事完整性的留白之處往往是讀者與作者和文本對話，調(diào)動其感性經(jīng)驗，促進情感體驗的關鍵。

例如，《賣炭翁》一詩作者采用外貌描寫、動作描寫等多種方式刻畫了賣炭翁悲苦的形象，但在宮使與賣炭翁矛盾對立的高潮之處反而將筆墨集中在宮使身上，用“把”“叱”等動詞來展現(xiàn)其囂張跋扈的形象，淡化處理賣炭翁的言行舉止。面對宮使的暴行，賣炭翁難道沒有任何心理上的波動或是言語上的反抗嗎？作者在此處正是有意將這些內(nèi)容省略。這里的留白使敘事節(jié)奏由緊湊轉(zhuǎn)為緩慢，給予了讀者充分的情感體驗空間。讀者可以結(jié)合詩中所敘之事、所繪之人，合理地發(fā)揮想象進行補白，深入體會賣炭翁之苦。

再如《十五從軍征》通過敘述老兵回鄉(xiāng)見聞描繪了其家破人亡的凄涼遭遇，但文本情境實則存在缺失。累累墳墓為何會埋在庭院之中？什么樣的死法才會使庭院成為墳冢呢？這都需要讀者借助想象合理延伸文本，結(jié)合詩中之事，聯(lián)通詩外之事，構(gòu)建更為完整的詩歌場景，體會黑暗社會現(xiàn)實下底層人民的痛苦。

“詩歌敘事更注重‘零距離’的‘體驗’，置身事中以感受事發(fā)的情感波瀾”，但其留白往往阻礙讀者深入走進詩歌。教師若能在情境中引導學生進行補白，便能幫助學生更好地與文本進行交流，挖掘詩歌的深層意蘊。

（2）矛盾逆折處

“矛盾逆折就是在同一行詩或連貫而下的兩行詩句中，或在全詩的整體藝術構(gòu)思中，將正反矛盾的兩種意念或情景緊密地組合在一起，使兩個方向構(gòu)成順逆相蕩的富于張力的碰撞與沖擊?！比裟茉诙叹嚯x的話語空間內(nèi)使正反兩種矛盾相互激蕩，便能產(chǎn)生巨大的情感張力。雖然在日常交流與寫作中要講究邏輯通暢，避免自相矛盾，但就敘事詩而言，矛盾沖突反而是一種有效的詩歌創(chuàng)作手法，增強了詩歌的藝術魅力。它能夠使事件更加跌宕起伏，人物形象更加立體生動，作者的情感態(tài)度和創(chuàng)作意志也在矛盾之中層層展開。

如《賣炭翁》一詩中有三處矛盾逆折：心愿與天寒、辛勞與回報、宮使與老翁。天氣寒冷惡劣，賣炭翁卻希望天氣再冷一點，因為只有這樣他的炭才有市場需求。此處客觀環(huán)境和人物內(nèi)心的矛盾有力地展現(xiàn)了饑寒交迫中底層人民的無奈掙扎。賣炭翁燒炭、運炭的過程極其艱辛，炭這一商品凝結(jié)了賣炭翁的勞動價值，但千余斤炭換來的只有半匹紅紗和一丈綾，二者之間的價值相差甚遠。強買強賣的過程將宮使的跋扈展露無遺，賣炭翁的可憐形象也在人物前后、人物與人物的對比中深入人心。短短一首詩，作者有意創(chuàng)設了多處矛盾逆折，并借此塑造了賣炭翁這一典型的底層勞動人民形象，但不可忽視的是作者并沒有在詩中直接陳述他悲慘命運的根源。教師若能在蘊含著巨大情感張力的矛盾逆折處創(chuàng)設情境，并引導學生探尋詩外之事，便能明晰是宮市制度釀成了如此悲劇，也能更深刻地理解作者蘊藏于詩歌中的批判之情。

三、初中古代敘事詩情境創(chuàng)設方法舉隅

“情境”是新課標中的高頻詞語，教師要善于創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，引導學生觀照現(xiàn)實生活，增強文學體驗。教師可以立足整體，關聯(lián)任務，創(chuàng)設貫穿教學始終的大情境，也可以聚焦某一個教學環(huán)節(jié)，創(chuàng)設有效的小情境。

1.創(chuàng)設貫穿于教學始終的大情境

所謂大情境即指貫通課堂教學全過程的情境，運用得當能有畫龍點睛之用，幫助教師樹立整體意識，優(yōu)化課堂教學，增強學生的情感體驗，拓展其思維；而運用不妥則如畫蛇添足，本末倒置，讓教學反服務于情境。試舉兩例說明。

有老師在教授《唐詩三首》時從整體出發(fā)，創(chuàng)設了“生活之苦”的大情境，并通過貫穿式的任務群讓學生深入體會詩中之人的苦難。與此同時，該老師還兼顧了敘事詩的特點，引導學生關注詩中之事的留白和矛盾，通過開展表演、撰寫講稿、制作苦難詩人詩集等活動，幫助學生深入領悟詩中人物之苦。這樣的大情境既有整體意識，又貼合文本內(nèi)容而設，能夠幫助學生在多篇聯(lián)讀中強化情感體驗，提升思維品質(zhì)。另有老師在教授《賣炭翁》時以模擬法庭為情境，引導學生通過調(diào)查案情、還原真相、掩卷深思三個任務理解賣炭翁的苦難形象。這樣的情境任務看似聯(lián)系實際生活，能讓學生趣味性地體驗詩歌，實則過于枝蔓，且與多數(shù)學生生活距離較遠，審理案件等活動更是偏離了語文實踐活動的軌道。

基于初中語文古代敘事詩創(chuàng)設大情境，需要有文體意識，體現(xiàn)出敘事詩的獨特之處及教學需要，同時也應該有學科意識和主體意識，讓學生在真實的語言運用情境中提升核心素養(yǎng)。

2.創(chuàng)設分布于教學環(huán)節(jié)的小情境

（1）加強文本理解的想象情境

新課標在課程目標中凝練出核心素養(yǎng)，思維能力是其必備和關鍵能力之一，而文學想象又是語文課程最為獨特的思維方式。中國古代敘事詩有著“言有盡而意無窮”的特點，在敘事上常有留白。留白是打通學生與詩中人、事、情、理距離的有效途徑。教學中要巧用空白，在延伸敘事留白中加強文本理解。以《木蘭詩》為例，為幫助學生更好地領會木蘭形象，教師可創(chuàng)設如下情境。

《木蘭詩》以戰(zhàn)爭為背景，卻很少在木蘭的英雄偉績上著墨，而是重點刻畫其出征前、征途中以及歸家后的心理活動，展現(xiàn)其女兒情狀。聚焦木蘭歸家后的詩段，請同學們發(fā)揮想象，描述木蘭返鄉(xiāng)后與親人團聚的畫面。

詩人將木蘭的女兒情態(tài)作為重點，弱化了對戰(zhàn)爭場面以及木蘭英雄氣概的描寫，看似令人費解的詳略安排，實則是不忘女性本貌，突出了女英雄乖巧、戀家的獨特之處。想象之中，與親人擁抱暢談的喜悅場景如在眼前，充滿女性感的木蘭形象也躍然紙上。

（2）深化體驗層次的表演情境

角色表演是常見的語文實踐活動，它在激發(fā)學生學習興趣的同時也能幫助學生在場景構(gòu)建、人物演繹中走進文本情境，豐富個人體驗。敘事詩重視情節(jié)的描述和人物的刻畫，為創(chuàng)設表演情境提供了有利條件。試以《賣炭翁》為例創(chuàng)設如下情境。

日前學校正在舉辦“演繹劇本顯神韻，品味經(jīng)典沐書香”的活動，請同學們以《賣炭翁》為本，將這個故事改編成課本劇并進行表演。

課本劇是一種舞臺的故事表現(xiàn)形式。演繹課本劇的關鍵是要對敘事性的作品進行符合劇本要求的改編，即在有限的時間和空間展現(xiàn)尖銳的矛盾沖突和典型的人物形象。學生在創(chuàng)作過程中需要站在不同的視角揣摩人物的內(nèi)心世界，同時注入自己獨特的審美體驗。如此表演情境既能幫助學生還原詩歌場景，在身臨其境中激活情感共鳴，又能在創(chuàng)造性的改編中錘煉學生的語言表達。但值得注意的是，教師在創(chuàng)設情境時要不忘知識的介入，及時向?qū)W生介紹課本劇的創(chuàng)演要旨。

（3）促進情思表達的寫作情境

讀和寫是語文學習至關重要的兩環(huán)，學生既要在品讀語言中感受文字的魅力，也要善于將讀和寫結(jié)合起來，在表情達意中提高語言文字運用能力。聚焦敘事詩教學，教師要引導學生結(jié)合個人經(jīng)歷和審美體驗個性化地解讀詩歌，也要鼓勵學生輸出，以筆傳情。以《茅屋為秋風所破歌》為例創(chuàng)設情境。

安史之亂以來，唐王朝戰(zhàn)爭連年、民不聊生，年近五十的杜甫顛沛流離，命運多舛。“自經(jīng)喪亂少睡眠，長夜沾濕何由徹”一句，詩人從眼前之景回溯戰(zhàn)亂以來的痛苦經(jīng)歷，但又被無情地拉回現(xiàn)實。此時詩人會想些什么呢？請同學們?yōu)樗a寫一段內(nèi)心獨白。

上述情境并不泛化，緊貼文本內(nèi)容而設，思中有寫，寫中有思，能幫助學生走進作品，促進情思表達。學生只有沉浸式地閱讀詩歌，才能真正地化身杜甫，感悟詩人在絕望中的思索并將其表達出來。詩人愁眼前生活，也憂世人處境和國家未來。

（4）激發(fā)高階思維的問題情境

學而不思則罔，而問題意識正是提高學生思考力的關鍵。教師要善于創(chuàng)設激發(fā)學生高階思維的問題情境，幫助學生在質(zhì)疑和答疑的過程中深入解讀文本。例如，從時代背景和常見的行為習慣來看，《石壕吏》一詩有很多反常之處，而這些地方正是引發(fā)學生思考的關鍵，教師可由此入手設置情境，如下所示。

在封建社會，由于社會秩序較為混亂，旅行者多是未晚先投宿，在兵連禍結(jié)的安史之亂時期更是如此。那詩人為何選擇“暮投”，且投宿之地不是尋常客棧而是一個再平常不過的小村莊呢？

學生聯(lián)系社會現(xiàn)實思考便可猜測，如此反常的情景可能是因為戰(zhàn)亂之下，城市蕩然一空，詩人無處歇腳等。這讓學生從詩中之事走向詩外之事，明晰諸如種種不過是戰(zhàn)亂下的縮影。

長期以來，中國古典詩歌雖然多被冠以抒情的標簽，但與此并存互動的敘事傳統(tǒng)仍不可忽視。文章以“情”為原點，以敘事詩獨特的敘述視角、事件留白等為生長點創(chuàng)設了多樣的教學情境。但其生長點仍有挖掘的空間，如何增強情境的真實性也值得進一步思考。

[基金項目：2021年度湖北省高等學校哲學社會科學研究重大項目（編號：21ZD134）階段性成果；黃岡市教育規(guī)劃 2022 年重點課題“學科大概念下的語文大單元教學設計研究”（編號：2022GA18）]

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]董乃斌.詩心緣事：中國詩歌敘事傳統(tǒng)研究引論[M].上海：上海遠東出版社，2023：24.

[作者通聯(lián)：羅亞男，黃岡師范學院文學院；

方 正，黃岡師范學院文學院]