摘 要 新教材、新課標(biāo)、新評價體系的使用或頒布，引發(fā)了一線教學(xué)的思考。從“學(xué)科大概念”入手，首先明確大概念的內(nèi)涵，隨后結(jié)合筆者的教學(xué)實踐，從泛讀、細(xì)讀、精讀三個層級的多層次閱讀，以及從“敘述”變成“質(zhì)疑”、“概念”趨向“大概念”兩個層級的有機(jī)性轉(zhuǎn)換，對“以大概念為核心的單元教學(xué)”路徑進(jìn)行審視。

關(guān)鍵詞 大概念 單元教學(xué) 多次層閱讀 有機(jī)性轉(zhuǎn)換

統(tǒng)編教材創(chuàng)新了教材體系設(shè)計，以“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”雙軌制構(gòu)建“單元”——毋庸置疑，語言類學(xué)科的“單元”更多地彰顯“編者意圖”，本單元課文《一個消逝了的山村》被換成《風(fēng)景談》即可佐證。但是“單元”教學(xué)依然沒有回避和改變。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）在前言中指出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實?！睘榱吮阌诶斫猓覀儾捎盟季S導(dǎo)圖的方式予以解析，如圖1所示。

從圖1可以清晰看出，落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)有兩條路徑，一是重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；二是以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化。這種解讀“與眾不同”[1]。

基于以上兩點(diǎn)分析，以促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)落實為邏輯起點(diǎn)的“以大概念為核心的單元教學(xué)”不斷受到青睞，并逐漸成為撬動課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵支點(diǎn)，且大有星火燎原、摧枯拉朽、景從云集之勢。面對此境、此景，一線教學(xué)該怎么辦？

一、方向比方法重要

對于“大概念”，課標(biāo)其實持極為審慎的態(tài)度。即使如此，課標(biāo)指向的“以大概念為核心的單元教學(xué)”竟被各方人士誤解或過度解讀為“大單元教學(xué)”——這個“術(shù)語”只在《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中提及：“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目化學(xué)習(xí)等綜合性學(xué)習(xí)活動?！盵2]但居然被專家、學(xué)者，還有一線教師“嫁接”到高中（注：高中課標(biāo)沒有提及“大單元”這個詞，更遑論“大單元教學(xué)”），而且被不厭其煩地解析、闡釋和挖掘。對此，筆者不太認(rèn)同。退一步講，即使進(jìn)行“大單元教學(xué)”，因為學(xué)段或?qū)W位的要求不同，也應(yīng)該是義務(wù)教育階段的“課型”，而高中的語文課堂應(yīng)該是“以大概念為核心的單元教學(xué)”的“課堂”。筆者認(rèn)為，二者之所以不能也不應(yīng)該牽強(qiáng)融合，是因為前者無論是從能力、思維等的深度、廣度，還是終結(jié)性評價的選拔高度、難度上都不能與后者相提并論。

那么，什么是“大概念”？筆者引用網(wǎng)上一個有關(guān)“大概念”的語段。

牛頓的運(yùn)動定律是有史以來提出的三個最大的概念：突然間，成千上萬的看似不相關(guān)的事實和現(xiàn)象——勺子掉落、潮汐、月亮的軌道——不僅有了有意義的解釋，而且可以被視為一個巨大的連貫系統(tǒng)的一部分，具有無窮的預(yù)測和連接能力。

或許我們可以這樣認(rèn)為：如果一個“概念”能幫助人們理解大量的、孤立的、原本無意義的、惰性的，甚至混亂的知識或事實，并且能夠使以上的知識或事實彼此間產(chǎn)生某種“邏輯”，進(jìn)而產(chǎn)生新的物理內(nèi)涵或時空意義，那么這個“概念”就是“大概念”。

這在理解上確實有一定的困難，但如果轉(zhuǎn)換一下思維，把“大概念”看成一種物理理念或者教學(xué)觀念，那么“大概念”便只是一種理解客觀世界的思考方法或者教學(xué)方式。這樣，“以大概念為核心的單元教學(xué)”就會被掀開神秘面紗，從“形而上”走向“形而下”——“形而上者謂之道，形而下者謂之器”——便有跡可循、有規(guī)可依、有矩可定。

可是，在實際教學(xué)中，一個單元的“大概念”是需要精心選擇或提取的，并“牽一發(fā)而動全身”。對此，許多論者或贊同，或否定，眾說紛紜、各抒己見，也多有見地，筆者不再贅述?，F(xiàn)在筆者結(jié)合實際教學(xué)，以統(tǒng)編教材·高中語文·選擇性必修下冊第二單元為例，對“以大概念為核心的單元教學(xué)”實操路徑進(jìn)行自我審視，以期在未來的教學(xué)實踐中不斷優(yōu)化與提升。

二、多層次閱讀

1.泛讀

本單元有七篇課文：《阿Q正傳（節(jié)選）》《邊城（節(jié)選）》《大堰河——我的保姆》《再別康橋》《風(fēng)景談》《秦腔》《茶館（節(jié)選）》，其中《邊城（節(jié)選）》《再別康橋》《秦腔》為自讀課文。除《再別康橋》外，每課的篇幅都不短。因此，首先需要泛讀（方法：瀏覽）。學(xué)生在泛讀之前，筆者設(shè)計了一個前置活動（見表1），目的是幫助和引導(dǎo)學(xué)生在泛讀時能對課文內(nèi)容有個大致了解。教學(xué)中，筆者給學(xué)生兩節(jié)課的時間，完成泛讀和前置活動。

同時，筆者為了充分調(diào)動學(xué)生的泛讀經(jīng)驗或方法，還要求學(xué)生以《阿Q正傳》《邊城》《茶館》的節(jié)選部分作為切入點(diǎn)，閱讀這三篇課文的全文，并通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享，點(diǎn)燃學(xué)生整本書閱讀的激情。

而且，本單元屬于“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”任務(wù)群，所以筆者又要求學(xué)生至少選讀（方法：瀏覽/略讀）十位現(xiàn)當(dāng)代代表性作家的詩歌、散文、小說以及戲劇方面的作品，大體了解現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展概貌，并且要求學(xué)生“勾畫圈點(diǎn)”和“旁批夾注”，以及撰寫讀書筆記和作品評介。筆者這樣做的目的，就是希望學(xué)生泛讀的“量”要夠。（學(xué)生課下提前兩周時間完成）。

2.細(xì)讀

細(xì)讀是在泛讀的基礎(chǔ)之上，對文本進(jìn)行理解性閱讀，進(jìn)而力求把握作品的精神內(nèi)涵與藝術(shù)價值。“以大概念為核心的單元教學(xué)”并沒有否定單篇教學(xué)，而且后者是前者的基礎(chǔ)。但是，如果不得不進(jìn)行單篇教學(xué)，必須立足“單元”，甚至“課程”思維而指向本單元的“大概念”進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生在細(xì)讀之前，筆者也設(shè)計了一個前置活動，如表2所示。

細(xì)讀作品時，筆者要求學(xué)生寫出內(nèi)容梗概和閱讀感受，并從以上不同的角度任選其一撰寫作品評論，發(fā)表自己的見解。例如選擇語言，可參考：①課后“學(xué)習(xí)提示”，如“品味劇中‘響嘣兒脆’”的京味語言。②“單元研習(xí)任務(wù)”，如“徐志摩的潭水，‘不是清泉，是天上虹’”；“茅盾筆下，夕陽的余暉‘幻成了滿天的彩霞’”等精彩的語句。③單元寫作實踐活動“語言的錘煉”，“如賈平凹《秦腔》中描寫戲開場之前臺下‘人頭攢擁’的情景，長句短句錯落有致，既寫出了場面的熱鬧非凡，更讓讀者由此感受到‘八百里秦川’躁動著的生命活力”等。

3.精讀

精讀是在細(xì)讀的基礎(chǔ)之上，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)。

筆者在教學(xué)時，先要求學(xué)生根據(jù)本單元特點(diǎn)，自己分類精讀。學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)：小說《阿Q正傳（節(jié)選）》《邊城（節(jié)選）》放在一起；詩歌《大堰河——我的保姆》《再別康橋》放在一起；散文《風(fēng)景談》《秦腔》放在一起；戲劇《茶館（節(jié)選）》只能單篇精讀（找到規(guī)律也是一種“發(fā)現(xiàn)”）。學(xué)生精讀之前，筆者設(shè)計了一個前置活動：選擇喜歡的文學(xué)體裁，練習(xí)創(chuàng)作短篇作品。有學(xué)生模仿《再別康橋》寫了一首小詩《別》。

別

輕輕的我走了，

就這樣，

我走了。

如果我是歌者

愿用最美的音符

為母校譜寫一首贊歌

如果我是畫家

會用最美的色調(diào)

為母校添上一筆重彩

如果我是詩人

定用最美的文字

為母校謳歌萬千詩行

輕輕的我走了，

就這樣，

我走了。

學(xué)生小詩習(xí)作雖然有些稚嫩，但畢竟是一個良好的開始。

接著，筆者要求學(xué)生根據(jù)作者“關(guān)注中國的鄉(xiāng)土社會和普通民眾，思考?xì)v史轉(zhuǎn)折中國家民族的命運(yùn)”這一“大概念”分類精讀。學(xué)生把《阿Q正傳（節(jié)選）》《邊城（節(jié)選）》《大堰河——我的保姆》《風(fēng)景談》《秦腔》《茶館（節(jié)選）》放在一起精讀，還有的學(xué)生把《阿Q正傳（節(jié)選）》《邊城（節(jié)選）》《大堰河——我的保姆》《茶館（節(jié)選）》放在一起精讀。學(xué)生精讀之前，筆者同樣設(shè)計了一個前置活動，如表3所示。

學(xué)生精讀到這一步，筆者仍然感到不夠，又設(shè)計了兩個學(xué)習(xí)實踐活動。

（1）要求學(xué)生找出《阿Q正傳（節(jié)選）》《邊城（節(jié)選）》兩篇文章中人物的對話，進(jìn)行話劇表演（本單元有《茶館》一文可以模仿、學(xué)習(xí)）——體會人物語言貼合人物的身份、性格和情境的特點(diǎn)。如《阿Q正傳（節(jié)選）》一文，選擇三場對話：阿Q對話王胡、假洋鬼子、小尼姑。如《邊城（節(jié)選）》一文，選擇翠翠與爺爺?shù)膶υ挘约按浯洫?dú)處時的心理（這是自己與自己的對話）。

對前者，筆者“嵌入”了一個“分角色對話”話劇表演活動評價表。如表4所示。

（2）精選《大堰河——我的保姆》《再別康橋》《風(fēng)景談》《秦腔》四篇課文或四篇課文的同作者的其他文章中經(jīng)典或自己喜歡的語段，先課下自我練習(xí)，然后在班級“經(jīng)典作品朗誦會”上朗誦（評價表、過程略——這需要一個課時）。

在學(xué)生泛讀→細(xì)讀→精讀的這一過程中，筆者提醒學(xué)生要利用本單元的“單元導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)提示”的“引導(dǎo)”和“提示”功能，同時結(jié)合“單元研習(xí)任務(wù)”，對每篇課文進(jìn)行“研習(xí)”，還可以對多篇課文對比“研習(xí)”，而且筆者有意地把學(xué)生的閱讀活動引向“大概念”，即以“關(guān)注中國的鄉(xiāng)土社會和普通民眾”為核心的深層次的思考——這一步，在教學(xué)實操時一定要給學(xué)生留夠“讀”的時間和空間。

三、有機(jī)性轉(zhuǎn)換

在學(xué)生多層次閱讀后，就需要教師的教，這里的教只是“點(diǎn)撥”（說明：筆者提供的“點(diǎn)撥”只是筆者備課時的必要準(zhǔn)備，以便適時“引導(dǎo)”學(xué)生）。筆者采用的方法是有機(jī)性轉(zhuǎn)換。具體步驟：①“敘述”變成“質(zhì)疑”；②“概念”趨向“大概念”。

1.“敘述”變成“質(zhì)疑”

“敘述”變成“質(zhì)疑”就是把本單元“學(xué)習(xí)提示”中敘述的口吻變成自我思考時質(zhì)疑的語氣?，F(xiàn)以本單元《阿Q正傳（節(jié)選）》《邊城（節(jié)選）》課后的“學(xué)習(xí)提示”的第二段內(nèi)容為例示范之（用“——”表示“有機(jī)性轉(zhuǎn)換”）。

（1）《阿Q正傳》是魯迅的代表作——魯迅先生還有什么代表性作品？為什么是阿Q的“正傳”，而不是“歪傳”，或“列傳”“小傳”“本傳”等？質(zhì)疑還可以延續(xù)：本文選自《吶喊》，魯迅先生為什么把這篇小說放入《吶喊》？“吶喊”有什么指向或含義嗎？

點(diǎn)撥：參考《阿Q正傳》第一章。

（2）《阿Q正傳》也是具有世界意義的杰出作品——為什么《阿Q正傳》具有世界意義？魯迅先生還有其他作品具有世界意義嗎？“世界意義”是什么意思（這是學(xué)生的質(zhì)疑）？質(zhì)疑還可以延續(xù)：其他國家有沒有具有世界意義的文學(xué)作品？

點(diǎn)撥：參考何其芳發(fā)表在1956年10月16日《人民日報》的《論阿Q》、魯迅先生在1934年11月25日發(fā)表的《答〈戲〉周刊編者信》等文章，以及法國作家羅曼·羅蘭1926年一看到《阿Q正傳》就說的“這部諷刺寫實作品是世界性的，法國大革命時也有過阿Q，我永遠(yuǎn)忘不了阿Q那副苦惱的面孔”等觀點(diǎn)。

（3）對“《阿Q正傳》以辛亥革命前后的中國農(nóng)村為背景”這句話以思維導(dǎo)圖“示意”（見圖2）。

結(jié)合你查找的資料說明哪一個示意圖正確或自己再畫一個示意圖，思考魯迅先生為什么要以此為背景。

點(diǎn)撥：參考《魯迅全集》第一卷《吶喊》中《阿Q正傳》注釋。

（4）用近乎漫畫的夸張手法——漫畫是什么“畫”？夸張手法是什么“手法”？是不是“漫畫”只有“夸張手法”？為什么是“近乎”（這一問是學(xué)生提出的）？

點(diǎn)撥：參考統(tǒng)編教材必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”中“不同媒介的語言特征”等角度思考，同時參考何力的《論〈阿Q正傳〉塑造人物的“漫畫手法”》。

（5）描寫了一個無名無姓、無家無業(yè)的貧苦雇農(nóng)阿Q短暫的一生——魯迅先生為什么要為“一個無名無姓、無家無業(yè)的貧苦雇農(nóng)阿Q”寫“傳”，并且還是“短暫的一生”？這折射了魯迅先生什么樣的文學(xué)觀？質(zhì)疑還可以延續(xù)：這折射了魯迅先生什么樣的人生觀、世界觀、價值觀？

點(diǎn)撥：參考課后“學(xué)習(xí)提示”第四段。

（6）阿Q這一典型人物——阿Q這個人物形象“典型”在何處？以常識性評價，感覺阿Q好像不太正常，為什么還“典型”？

（7）精神勝利法——表5中有四個“精神勝利法”的定義，你認(rèn)為哪一個最符合阿Q？你喜歡哪一個定義？你是否可以給“精神勝利法”再下一個定義？質(zhì)疑還可以延續(xù)：你在生活、學(xué)習(xí)中出現(xiàn)過“精神勝利”嗎？

（8）暴露了舊中國國民的“劣根性”，揭示了民族衰敗的根源，也揭示了普遍的人性弱點(diǎn)，體現(xiàn)了魯迅深刻的啟蒙思想——舊中國國民的“劣根性”指什么？民族衰敗的根源是什么？普遍的人性弱點(diǎn)有哪些？魯迅先生深刻的啟蒙思想是什么？為什么深刻？普遍的人性弱點(diǎn)是否包括舊中國國民的“劣根性”？難道只有“精神勝利法”才“暴露了舊中國國民的‘劣根性’，揭示了民族衰敗的根源，也揭示了普遍的人性弱點(diǎn)，體現(xiàn)了魯迅深刻的啟蒙思想”？

點(diǎn)撥：參考林心怡《先入為主的研究應(yīng)如何突破——以〈阿Q正傳〉相關(guān)研究為例》。

（9）“阿Q精神”也隨著小說的傳播，成了一個廣為人知的代名詞，融入人們?nèi)粘５恼Z言中——“阿Q精神”只指“精神勝利法”嗎？

總體點(diǎn)撥：以上九處質(zhì)疑除特別注明外，都可以參考魯迅先生的《吶喊·自序》，以及高中語文統(tǒng)編版選擇性必修下《教師教學(xué)用書》有關(guān)本課的“課文解說”。

接著筆者便要求學(xué)生自己對“學(xué)習(xí)提示”的第四段內(nèi)容（有關(guān)自讀課文《邊城（節(jié)選）》一文）（六句話，班級分為六組，每組一句）進(jìn)行有機(jī)性轉(zhuǎn)換，如下。

第1組：沈從文的《邊城》是一篇帶有田園牧歌情調(diào)的散文化的小說——什么是“田園牧歌情調(diào)”？陶淵明《歸園田居（其一）》有“田園牧歌情調(diào)”嗎？什么是“散文化的小說”？孫犁的《荷花淀》是什么“調(diào)調(diào)”的“散文化的小說”？

第2組：反映了作者對“優(yōu)美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”的向往——怎么反映“對‘優(yōu)美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式’的向往”？難道“優(yōu)美，健康，自然”不是“人性”？這是沈從文的文學(xué)觀嗎？質(zhì)疑還可以延續(xù)：這折射了沈從文什么樣的人生觀、世界觀、價值觀？

第3組：小說圍繞撐渡船的老人和他的孫女翠翠——老人和翠翠是什么樣的人物形象？塑造人物形象采用了什么樣的手法？既然寫“湘西淳樸的風(fēng)土人情”，為什么只濃墨重彩地描寫這祖孫二人？

第4組：描寫了湘西淳樸的風(fēng)土人情——“湘西淳樸的風(fēng)土人情”是什么？描寫手法有哪些？

第5組：展現(xiàn)出人性的善良美好——“人性的善良美好”在本文中指什么？是如何展現(xiàn)的？

第6組：也寫出了人在命運(yùn)面前的無奈和悲涼——這是沈從文的文學(xué)觀嗎？質(zhì)疑還可以延續(xù)：這折射了沈從文什么樣的人生觀、世界觀、價值觀？質(zhì)疑再延續(xù)：沈從文是悲觀主義者嗎？

學(xué)生既有分工又有合作，并且學(xué)生從教師的“點(diǎn)撥”中學(xué)到了解決問題的方法：以上問題答案可以參考《從文小說習(xí)作選》一書和劉繼業(yè)《文本之外的〈邊城〉》一文（后者由筆者提供）。

不難看出，學(xué)生的有機(jī)性轉(zhuǎn)換呈現(xiàn)出兩個特點(diǎn)：其一，就基本內(nèi)容轉(zhuǎn)換，幾乎沒有延伸；其二，有模仿筆者轉(zhuǎn)換的痕跡。

2.“概念”趨向“大概念”

不可否認(rèn)，《阿Q正傳（節(jié)選）》《邊城（節(jié)選）》（甚至于本單元每課）課后“學(xué)習(xí)提示”（或“單元研習(xí)任務(wù)”）的所有內(nèi)容都可以進(jìn)行如上所似的有機(jī)性轉(zhuǎn)換。之后，依據(jù)轉(zhuǎn)換后相同的或彼此勾連的必備知識7b1f347eb1ed0e63147901204ec4ae7d6f9ec802620173dd47de8695ca132a14、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)和核心價值的某些“概念”從單篇到多篇再次進(jìn)行有機(jī)性轉(zhuǎn)換，使課程內(nèi)容“結(jié)構(gòu)化”。各舉一例。

（1）必備知識：中國現(xiàn)當(dāng)代小說體裁、題材和寫法發(fā)生了重大變化，請以《阿Q正傳（節(jié)選）》和《邊城（節(jié)選）》為例，進(jìn)行簡單闡述。

點(diǎn)撥：“體裁”“題材”“寫法”三個“概念”。回答角度：小說傳統(tǒng)性和散文化/時代變革和區(qū)域局限/漫畫式和常規(guī)描寫法。

（2）關(guān)鍵能力：《阿Q正傳（節(jié)選）》《邊城（節(jié)選）》刻畫了阿Q和翠翠等經(jīng)典的人物形象。請結(jié)合文本具體內(nèi)容，運(yùn)用批判性思維對經(jīng)典的人物形象寫一個短評。

點(diǎn)撥：“批判性思維”“人物短評”兩個“概念”?；卮鸾嵌龋何谋揪唧w內(nèi)容/批判性思維/人物短評思路。

（3）學(xué)科素養(yǎng)：你對阿Q的“精神勝利法”和翠翠“優(yōu)美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”有著什么樣的審美感覺或體驗？

點(diǎn)撥：“精神勝利法”“優(yōu)美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”和“審美”三個“概念”?；卮鸾嵌龋壕駝倮ㄊ且环N人性嗎？/人性中丑與美的標(biāo)準(zhǔn)以及究竟趨向何處？

（4）核心價值：結(jié)合知人論世的文學(xué)理論，談一談作品中折射的魯迅先生“揭丑”和沈從文“示美”的文學(xué)觀。

點(diǎn)撥：“知人論世”“揭丑”“示美”和“文學(xué)觀”四個“概念”?；卮鸾嵌龋荷鐣h(huán)境對作者文學(xué)觀的影響到底有幾何？/作者的文學(xué)觀就是作者的三觀嗎？

同理，本單元所有課文都可依托“考什么”的“四層”找到某種“概念”，例如依據(jù)核心價值可以找到“概念”：“關(guān)注中國的鄉(xiāng)土社會和普通民眾，思考?xì)v史轉(zhuǎn)折中國家民族的命運(yùn)”。但是《大堰河——我的保姆》《再別康橋》《秦腔》好像沒有“思考?xì)v史轉(zhuǎn)折中國家民族的命運(yùn)”，由此不太吻合這一“概念”，故把這一“概念”向外擴(kuò)展而形成更大的“概念”，即“大概念”：“關(guān)注中國的鄉(xiāng)土社會和普通民眾”——小而言之，這是中國現(xiàn)當(dāng)代作家的文學(xué)觀或是古今中外概莫能外的作家對人民、對社會、對國家的責(zé)任擔(dān)當(dāng)；大而言之，這是人類一種偉大、崇高、靈魂意義上的普世價值：“愛”。

本單元教學(xué)即將結(jié)束時，筆者及時布置了一個“延時性”作業(yè)。依據(jù)提示，請完成表格中其他內(nèi)容，如表6所示。

毫無疑問，學(xué)生一旦借助“延時性”作業(yè)的“提示”，把魯迅先生的“愛國”、沈從文的“愛鄉(xiāng)”、艾青的“愛人”、徐志摩的“愛校”、茅盾的“愛景”、賈平凹的“愛家”、老舍的“愛民”凝結(jié)到“關(guān)注中國的鄉(xiāng)土社會和普通民眾”這一“大概念”上，學(xué)生自然會對文學(xué)作品產(chǎn)生“時空上的共鳴”，從而達(dá)到“培根鑄魂”“立德樹人”的功效。

綜上所述，對“以大概念為核心的單元教學(xué)”的路徑審視如圖3所示。

綜合思之，“以大概念為核心的單元教學(xué)”要求教師通過富有挑戰(zhàn)性的情境與任務(wù)創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生自主開展語文實踐活動，自覺探索學(xué)習(xí)方法，提升實踐能力和創(chuàng)新能力。

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：鄭州市第二外國語學(xué)校]