蒲松齡的《聊齋志異》是一部家喻戶曉的文學(xué)經(jīng)典，“這部文言小說集無論思想還是藝術(shù)，都取得了文言小說史上無與倫比的偉大成就”，“和長篇小說領(lǐng)域的《紅樓夢》，共同形成了我國古代小說史上兩座不可企及的高峰”[1]，堪稱“空前絕后之作”[2]。統(tǒng)編版高中語文教材必修下冊第六單元選入了其《促織》一文，作為講讀課文，與卡夫卡的《變形記》（節(jié)選）合編為第14課。不管是從文學(xué)史地位，還是從教材編撰意圖來說，《促織》都應(yīng)該當(dāng)成“定篇”來教。王榮生教授認為“‘定篇’的教學(xué)目標(biāo)是‘透徹地領(lǐng)會課文本身’”，即“讓學(xué)生透徹地領(lǐng)會它們的思想和藝術(shù)，理解和感受它們何以為經(jīng)典、經(jīng)典在何處的奧妙”。[3]在文言文教學(xué)中，怎樣才能達成這一教學(xué)目標(biāo)呢？王榮生認為，應(yīng)重點“研習(xí)謀篇布局的章法、體會煉字煉句的藝術(shù)”，因為“章法考究處、煉字煉句處，往往就是作者言志載道的關(guān)節(jié)點、精髓處”，文道是統(tǒng)一的。[4]具體到《促織》一課，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生深入文本的肌理，發(fā)現(xiàn)該文本的妙處，透徹地領(lǐng)會這篇課文的豐厚蘊涵和藝術(shù)魅力。在我們看來，謝麗麗老師透徹理解了“定篇”類課文的教學(xué)要領(lǐng)，借助文本細讀這把利器，引導(dǎo)學(xué)生在師生對話、生生互動中走進了文學(xué)小說《促織》的藝術(shù)世界，領(lǐng)略到《促織》一文的藝術(shù)魅力。

一、抓住矛盾，發(fā)現(xiàn)藝術(shù)張力

在第一個教學(xué)環(huán)節(jié)“全文促織知多少”中，謝麗麗老師從促織的數(shù)量入手切入文本，以一項看似簡單的活動——小說具體寫了幾只促織？找出有關(guān)它們的形態(tài)描寫，用筆畫出來——開啟了經(jīng)典文學(xué)作品的鑒賞之旅，激發(fā)了學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。聚焦于促織的數(shù)量與形態(tài)這個點，一番圈點勾畫之后，學(xué)生竟然找出了七只促織。其閱讀之細致，眼光之犀利，讓人情不自禁地為學(xué)生的表現(xiàn)暗暗點贊。能取得這么好的教學(xué)效果，既得益于謝老師對學(xué)情的準(zhǔn)確把握，也證明了問題設(shè)計的巧妙。

緊接著，謝老師發(fā)揮了任課教師作為平等中的首席的作用，根據(jù)詳寫與略寫的不同作用，以第四至第七只促織只有“異狀”而沒有具體描寫為理由，將妨礙學(xué)生分類的干擾項（后四只促織）大刀闊斧地抹去了，以便學(xué)生將欣賞的目光聚焦于作者重點刻畫的前三只促織，并要求學(xué)生進行分類。果然，學(xué)生馬上有了兩大發(fā)現(xiàn)：第一，不管是成名在大佛閣找到的第一只促織，還是好事少年馴養(yǎng)的第三只促織（“蟹殼青”），都是現(xiàn)實的促織，而成名之子魂化的第二只促織則是異化的促織；第二，現(xiàn)實的促織高大威猛，異化的促織則弱小丑陋。通過這番刪繁就簡的言語訓(xùn)練，學(xué)生對課文大意有了初步的領(lǐng)會：促織就是決定成名一家命運浮沉的關(guān)鍵，現(xiàn)實的促織無助于現(xiàn)狀的改變，唯有異化的促織才能把成名一家從“夫妻向隅，茅舍無煙”的悲慘命運中拯救出來。而在領(lǐng)會大意之余，學(xué)生的內(nèi)心難免會冉冉升起幾個疑團：為什么作者蒲松齡會賦予一只異化的促織以這么大的威力？這種魔幻的現(xiàn)實到底有幾分實現(xiàn)的可能性？蒲松齡采用這種魔幻現(xiàn)實主義手法到底有何用意？這些油然而生的問題會推動著學(xué)生往下閱讀與思考，直到真相大白。

謝老師采用分類法的用意還不止于此，她更大的目的是引導(dǎo)學(xué)生聚焦到文本的矛盾處，發(fā)現(xiàn)文本的藝術(shù)張力。她在前面的分類的基礎(chǔ)上，用一句話加以總結(jié)：“一只如此弱小的促織卻戰(zhàn)斗力驚人。”然后，話鋒一轉(zhuǎn)：“老師有個疑問：要戰(zhàn)斗力強的促織，為什么不干脆變得高大威猛些？”這是一招挑起認知沖突的教學(xué)策略，在看似無疑處質(zhì)疑，一下子就把學(xué)生的目光匯聚到文本的矛盾處，思考文本的秘妙和作者的藝術(shù)匠心。經(jīng)過分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了文本的兩處對比，一是顯見的對比，即促織身體之小和它所擔(dān)負的使命之大的對比；二是隱含的對比，普通百姓卑微的地位與龐大帝國赫赫的權(quán)勢的對比。二者反差越大，文本的藝術(shù)張力越強，對當(dāng)權(quán)者的批判意味就越強，作品的悲劇色彩也就更加躍然紙上。

二、版本比較，彰顯編者意圖

假如說環(huán)節(jié)一中的分類梳理體現(xiàn)了執(zhí)教者對于文本內(nèi)部蘊含對比的敏銳發(fā)現(xiàn)的話，環(huán)節(jié)二中的版本比較就體現(xiàn)了執(zhí)教者開闊的閱讀視野和扎實的解讀功夫。她設(shè)計了“‘魂化促織’為哪般”這個主問題，分別從青柯亭刻本和手稿本中選擇了兩處不同的表達，引領(lǐng)學(xué)生在對比鑒賞的基礎(chǔ)上，體會作者的匠心和編者的意圖。

第一處表達出現(xiàn)在文本倒數(shù)第二自然段，補充交代歲征促織這個朝廷決策給成名一家?guī)淼淖兓?。青柯亭本寫的是“后歲余，成子精神復(fù)舊，自言身化促織，輕捷善斗，今始蘇耳”，而手稿本寫的是“（成名）由此以善養(yǎng)蟲名，屢得撫軍殊寵”。如果說手稿本只是在書寫一個因禍得福的傳奇故事，那么，青柯亭本則具有很強的批判意味，一個瀕臨家破人亡的家庭竟然靠兒子的非人行為（魂化促織）才得以否極泰來，充滿著無比的辛酸和滿腔的悲憤。通過對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩個版本的區(qū)別在于魂化促織情節(jié)的有無，而有無這個情節(jié)，藝術(shù)效果則是迥異的，于是，謝老師自然引出了本環(huán)節(jié)的主問題：“魂化促織”為哪般，探討魔幻現(xiàn)實主義手法的藝術(shù)性。有意思的是，謝老師沒有直接揭示答案，而是宕開一筆，先是引領(lǐng)學(xué)生感受成名父子的血緣親情，大概在追求以樂景襯哀情的教學(xué)效果。她問的是：“如果不告訴你這是成子變的促織，你看得出來它是成子所變嗎？”學(xué)生從文本細節(jié)中發(fā)現(xiàn)了這只促織討好人、不怕人的反常表現(xiàn)，暗示了這是成名之子的將功補過、勇?lián)刎?zé)之舉。正是靠著兒子（魂化的促織）的英勇善戰(zhàn)，成名一家不僅免除了徭役，還得到了重賞，過上了優(yōu)渥的物質(zhì)生活。至此，謝老師引領(lǐng)學(xué)生梳理了傳奇事件的因果邏輯：成子成蟲，成名才最終“成名”。一個僅有九歲的孩子在無心犯錯之后，不惜以生命為代價，化身成蟲，本來是非常悲慘的現(xiàn)實，讓人欲哭無淚，但悲劇的高潮又迎來了喜劇的結(jié)局，這又令人可悲可嘆，魔幻現(xiàn)實主義的悲劇性就這樣得以深化。通過版本比較，謝老師肯定了教材選用青柯亭本的藝術(shù)匠心。

第二處表達出現(xiàn)在文本的第六自然段，寫成名在兒子無心弄死好不容易抓來的蟋蟀之后的反應(yīng)。其中青柯亭本寫的是“成顧蟋蟀籠虛，則氣斷聲吞，亦不復(fù)以兒為念”，手稿本寫的則是“但蟋蟀籠虛，顧之則氣斷聲吞，亦不敢復(fù)究兒”。只有幾個字的差異，但表達效果迥然有別。在兒子畏罪自殺之后，兩個文本將成名置于生死未卜的兒子與股落腹裂的蟋蟀之間加以拷問，顯示了他不同的選擇和不同的人格。在青柯亭本中，他首先關(guān)心的是蟋蟀，所以“不復(fù)以兒為念”，一個自私冷血的父親躍然紙上；在手稿本中，成名在意的則是兒子，盡管“蟋蟀籠虛”，無法交差，但看到兒子生死未卜之后，天平的砝碼還是向兒子傾斜，所以“不敢復(fù)究兒”，彰顯的是一個慈愛溫情的父親。與前一處表達不同的是，編者在此處選擇的不是青柯亭本，而是手稿本。通過比較鑒賞，謝老師揭示了編者的意圖：“這是一種大團圓式的寫法，符合大眾審美心理，表面是成名給兒子溫情，實際上是手稿本為無數(shù)封建讀書人留下的情面和溫暖?！笨少F的是，謝老師沒有盲目地認同教材的做法，而是敏銳地指出青柯亭本具有更強的批判意味：“從主題的表達上來看，文章的語言需要‘無愛’。小小的促織造成一個家庭‘無愛’，讓我們再一次關(guān)注到不合理的社會制度給人造成的異化，這是精神的異化，遠甚于形體的異化?！毖獫庥谒墓侨庥H情本來是一種自然情感，可是，成名卻拋諸腦后，原因無他，蟋蟀背后的無上皇權(quán)才是決定他們一家生死存亡的無形之手。當(dāng)一個社會制度逼得人走向精神異化的時候，其存在還有合理性嗎？蒲松齡的批判性由此可見一斑。青柯亭本的“煉字煉句處”也是其“言志載道處”，這種隱含的主題表達甚至比最后一段的“故天子一跬步，皆關(guān)民命”的直接揭示更加發(fā)人深省。或者說這種顯與隱的遙相呼應(yīng)，恰恰是蒲松齡的藝術(shù)匠心所在，是他苦心經(jīng)營的結(jié)果。這就不難理解，為什么蒲松齡寫一只小小的促織，卻要從“宣德間，宮中尚促織之戲”這個大處入手的原因。這種有意味的形式，揭示了禍患起于宮廷的不爭事實。也就是說，青柯亭本的語言表達與文本的整體結(jié)構(gòu)是相互呼應(yīng)的。謝老師以她的藝術(shù)直覺，對教材的選擇勇敢地說了聲“不”，對于學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)起到了言傳身教的作用。

三、聚焦題目，領(lǐng)會作者深意

謝麗麗老師的整個教學(xué)是由淺入深、層層深入的。在前兩個教學(xué)環(huán)節(jié)中，她首先從促織的形象入手，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)異化促織身形弱小的藝術(shù)奧秘；繼而聚焦于語言形式，提醒學(xué)生注意《促織》的“煉字煉句處”就是其“言志載道處”。為了引領(lǐng)學(xué)生進一步發(fā)現(xiàn)《促織》社會批判的深刻性，她在第三個教學(xué)環(huán)節(jié)“‘促織’為題有深意”中揭示了“章法考究處”與“言志載道處”的文道統(tǒng)一性。她沒有從起承轉(zhuǎn)合的角度展開，卻找到了一個牽一發(fā)而動全身的“章法考究處”——小說題目。

題目是文章的眼睛，是作者用力最勤、琢磨最多的地方，最能體現(xiàn)作者的意圖。為了揭示小說題目的深意，謝老師采用的依然是比較法。她提了一個具有探究價值的問題：“促織也叫蛐蛐、蟋蟀、蟈蟈，為何文章標(biāo)題不叫‘蛐蛐’‘蟋蟀’或‘蟈蟈’而選擇‘促織’？”從表意的層面來看，促織與蛐蛐、蟋蟀、蟈蟈沒有本質(zhì)的差異，課文內(nèi)也有多處寫的是“蟋蟀”，但從其語言形式來看就不一樣了，這兩個字的能指具有蛐蛐、蟋蟀、蟈蟈所不具有的形式意味。這就是英國學(xué)者貝爾所說的“有意味的形式”[5]。能夠引導(dǎo)學(xué)生讀出形式所蘊含的意味，才算真正發(fā)現(xiàn)了文本的秘妙，進入了藝術(shù)的殿堂?？梢哉f，謝老師的《促織》教學(xué)，在形式意味的發(fā)現(xiàn)方面是具有啟發(fā)意義的。

正當(dāng)學(xué)生抓耳撓腮之際，謝老師不失時機地補充了一段資料，作為學(xué)習(xí)支架：“促織，又名紡織娘。古諺云：‘蟋蟀鳴，懶婦驚’。‘促織’有催促紡織之人之意。”結(jié)合這段資料，對照統(tǒng)治者的身份與作為，學(xué)生恍然大悟：“文章中的促織沒有起到催促生產(chǎn)的作用，起到的是催命的作用?！庇纱丝梢?，有文本細讀作為基礎(chǔ)，教師設(shè)計好學(xué)習(xí)活動，搭建好學(xué)習(xí)支架，學(xué)生是完全能夠在教師的引領(lǐng)下讀出文本的深意的。至此，老師的總結(jié)也就顯得瓜熟蒂落、順理成章了：“‘促織’之名應(yīng)農(nóng)耕文明而生，在農(nóng)耕社會里，統(tǒng)治者本該勸課農(nóng)桑，推動農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，但他們卻因一己私樂而橫征暴斂；‘促織’本是催促生產(chǎn)之意，這里卻變成催促征斂，以‘促織’為題，將矛頭直指封建統(tǒng)治者”，“以促織為題，無情地鞭撻了封建社會各個階層種種亂象和封建吏治的黑暗，告誡統(tǒng)治者一言一行要以民為本”。結(jié)尾如撞鐘，余音繞梁，引人深思。

在環(huán)節(jié)三的教學(xué)中，謝老師沒有一下直奔主問題，而是從小說的開頭講起，先后討論了“偶尚”“每責(zé)”等實詞，也是注意到了文本的“章法考究處”。因為成名一家的悲慘遭遇，尤其成名之子的異化為蟲，都是因促織而起的，是宮廷的崇尚、官吏的獻媚與責(zé)令造成的。尤為精彩的是，謝老師引領(lǐng)學(xué)生注意“尚”和“責(zé)”字前面的修飾詞“偶”和“每”，發(fā)現(xiàn)皇帝的“偶尚”（一時崇尚，游戲玩樂）換來的是官吏們的“每責(zé)”（每每責(zé)令，科斂丁口），也就是說，成名一家的家破人亡注定是不可避免的，而悲劇的根源正是統(tǒng)治者的貪圖享樂和官吏們的橫征暴斂。所以，謝老師得出結(jié)論：“一‘尚’一‘責(zé)’皆是促織。然而我們看到‘此物故非西產(chǎn)’，不產(chǎn)促織的地方卻發(fā)生了有關(guān)促織的悲劇，這是文本悲劇的美學(xué)基礎(chǔ)?！边@一節(jié)基于字詞的師生對話，仍然是落實到了章法和主旨層面。當(dāng)然，若能進一步引導(dǎo)學(xué)生注意結(jié)尾與開頭的呼應(yīng)關(guān)系，將開頭的“偶尚”與“每責(zé)”關(guān)聯(lián)到結(jié)尾的“上大嘉悅，詔賜撫臣名馬衣緞。撫軍不忘所自，無何，宰以卓異聞。宰悅，免成役……撫軍亦厚賚成”，發(fā)現(xiàn)“尚”（喜好）的滿足與由“責(zé)”到“獎”的荒唐，則更能領(lǐng)會《促織》一文章法的考究與作者的深意。

總之，謝老師的《促織》一課，緊緊抓住了《促織》作為文學(xué)經(jīng)典的文本特性，將其作為“定篇”來教，以文本細讀引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了文本的秘妙與作品的偉大，走進了作者苦心經(jīng)營的藝術(shù)世界，展示了文學(xué)經(jīng)典鑒賞教學(xué)的一種進路，為“文體教學(xué)論”的成功落地做了一次難得的示范，也進一步證明了文本細讀在文學(xué)經(jīng)典鑒賞教學(xué)中的不可或缺。

注釋：

[1]張稔穰：《蒲松齡和<聊齋志異>》，春風(fēng)文藝出版社，1999年，第96-97頁。

[2]陳廷機：《<聊齋志異>序》，朱一玄編：《<聊齋志異>資料匯編》，南開大學(xué)出版社，2012年，第320頁。

[3]王榮生：《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》，教育科學(xué)出版社，2015年，第240頁。

[4]王榮生主編：《文言文教學(xué)教什么》，華東師范大學(xué)出版社，2014年，第7頁。

[5][英]克萊夫·貝爾：《藝術(shù)》，薛華譯，江蘇教育出版社，2005年，第4頁。

（作者單位：贛南師范大學(xué)文學(xué)院）