角色轉(zhuǎn)換：小學(xué)道德與法治情境策略的教學(xué)理解與行動(dòng)

摘 要 角色轉(zhuǎn)換是李吉林情境教育四大原理之一，已成為小學(xué)道德與法治情境教學(xué)的常用策略。其以一切為了兒童的學(xué)習(xí)為旨?xì)w，從學(xué)科學(xué)習(xí)的要求出發(fā)，力求符合兒童特質(zhì)，遵循教育關(guān)系，追求產(chǎn)生移情效應(yīng)。把握這一出發(fā)點(diǎn)和旨?xì)w，強(qiáng)調(diào)鏈接真實(shí)生活，注重引導(dǎo)理性思維，追求生發(fā)道德情感并追求高階審美情境，走出入境不深、指向不明、共情不力、戲耍傾向等實(shí)踐誤區(qū)，通過(guò)故事入境-明確任務(wù)-角色共情-角色間離，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入規(guī)定角色，激發(fā)其角色擔(dān)當(dāng)，促生同頻共振，并通過(guò)評(píng)價(jià)強(qiáng)化道德自覺(jué)。

關(guān) 鍵 詞 角色轉(zhuǎn)換；情境策略；小學(xué)道德與法治；教學(xué)理解；實(shí)施策略

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2024）10-0063-05

①本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究2023年度第十五期立項(xiàng)課題“小學(xué)道德與法治情境教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2023JY15-L204）階段性成果。

所謂角色轉(zhuǎn)換，即兒童在學(xué)校教育（教學(xué)）的特定時(shí)域內(nèi)，不再是人們固認(rèn)并觀照的常態(tài)身份，而轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)任務(wù)與策略臨時(shí)賦予的其他角色身份。角色轉(zhuǎn)換原理是李吉林情境教育四大原理之一，已成為道德與法治教學(xué)常用的情境策略。但是，許多教師并未準(zhǔn)確理解這一理論的內(nèi)在機(jī)理，而且缺乏實(shí)際操作的有效指南，導(dǎo)致其難以發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。為此，筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐做一探討。

一、溯源理解：把握角色轉(zhuǎn)換的出發(fā)點(diǎn)與旨?xì)w

情境教育尤為重視角色轉(zhuǎn)換，這要求教師準(zhǔn)確理解角色轉(zhuǎn)換的教學(xué)意義，明晰其出發(fā)點(diǎn)和旨?xì)w（情境教育的核心價(jià)值：一切為了兒童的學(xué)習(xí)），在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性使用，從而逐漸將其變成得心應(yīng)手的教學(xué)策略。

一是基于學(xué)科要求。從學(xué)科要求來(lái)說(shuō)，道德與法治學(xué)習(xí)中的很多教育指令固然是為了兒童，但是，在基于兒童方面，由于德目的豐富性、廣博性構(gòu)成了兒童接受教育當(dāng)中的身份語(yǔ)境是多元復(fù)雜的；加之很多指令來(lái)自成人世界，不可能完全基于兒童、指向兒童。在這種情況下，假若讓兒童代入成人語(yǔ)境、成人世界中，將便于他們更好地理解、接納教育指令，獲得更好的教學(xué)效果。

例如，教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)“上學(xué)路上”的“交通規(guī)則”體現(xiàn)的是國(guó)家意志，因此，兒童課堂學(xué)習(xí)的面對(duì)的便是“國(guó)家”，此時(shí)的兒童是被規(guī)范的行人身份。但是，如果讓兒童擔(dān)當(dāng)交警角色，從交警的角度看待這一問(wèn)題，就變?yōu)榇韲?guó)家意志的實(shí)施方，忘卻其強(qiáng)制性，這樣就能將國(guó)家意志和個(gè)人選擇統(tǒng)一起來(lái)，更好地理解交通規(guī)則的意義。

二是符合兒童特質(zhì)。兒童本身具有多角色性。在體認(rèn)世界時(shí)，兒童的思維活動(dòng)、主體體驗(yàn)是和整個(gè)世界是圓融的。他們往往不認(rèn)為花草、動(dòng)物是外在的，而是和自己融為一體的；他們常常會(huì)有童話情境，是忘我甚至無(wú)我境界，是和世界萬(wàn)物都沒(méi)有物我兩分的。兒童常常不僅僅是代入感，而是“我即是”的狀態(tài)。同時(shí)，兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中，自然而然展現(xiàn)出多角色性。在不同的社會(huì)環(huán)境和情境中，兒童會(huì)扮演不同角色以適應(yīng)多變的環(huán)境。因此，角色轉(zhuǎn)換策略的使用必須符合兒童體認(rèn)世界的特質(zhì)，符合兒童的主體作為。例如，教學(xué)“大家排好隊(duì)”一課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)富于兒童氣息的情境“游樂(lè)場(chǎng)、餐館里、超市里”展開(kāi)角色轉(zhuǎn)換，兒童自然而然地成為了興致勃勃的游戲者、饑腸轆轆的點(diǎn)餐者、滿載而歸急于結(jié)賬的購(gòu)物者[1]，極其投入地進(jìn)入學(xué)習(xí)中。

三是遵循教育關(guān)系。在教育關(guān)系中最主要的關(guān)系就是師生關(guān)系，孔子主張“仁者愛(ài)人”“三人行必有我?guī)煛薄耙?jiàn)賢思齊”，這告訴我們教育是圍繞建立良性師生關(guān)系展開(kāi)的。馬丁·布伯的對(duì)話理論認(rèn)為，個(gè)體同世界上各種存在物的關(guān)系主要有兩種，即“我一它”關(guān)系和“我一你”關(guān)系，前者把“它”視為認(rèn)識(shí)和利用對(duì)象，是一種對(duì)立的關(guān)系；后者則是人類應(yīng)有的一種真實(shí)的基本關(guān)系。他強(qiáng)調(diào)，“我一你”對(duì)話關(guān)系實(shí)現(xiàn)的基本要素是包容、忠誠(chéng)、相互理解和共同體驗(yàn)。[2]這啟示我們，教學(xué)中的師生關(guān)系的本質(zhì)就是設(shè)身處地?fù)Q位思考，就是角色互動(dòng)。教師要設(shè)身處地?fù)Q位思考，建構(gòu)起回歸師生交往本質(zhì)的真實(shí)交往關(guān)系，促進(jìn)師生關(guān)系和諧發(fā)展，才能取得更好的教育效果。

四是產(chǎn)生移情效應(yīng)。在進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換時(shí)，兒童的身份關(guān)系構(gòu)成了這樣兩種主體地位：一種是兒童本身，一種是兒童作為某個(gè)身份的角色。從兒童本身來(lái)說(shuō)，作為兒童的主體身份一旦轉(zhuǎn)為某種角色，他們將用角色的情感行事、做人，認(rèn)識(shí)和對(duì)待外部世界。于是就發(fā)生了移情效應(yīng)，產(chǎn)生情感驅(qū)動(dòng)。李吉林老師認(rèn)為：常常讓孩子扮演、擔(dān)當(dāng)特定的且與教材相關(guān)的角色，學(xué)習(xí)教材內(nèi)容……都能促使孩子帶著情感色彩去學(xué)習(xí)。孩子擔(dān)當(dāng)、扮演“他角色”的新鮮感與情感體驗(yàn)，使他們興奮不已。[3]例如，教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)“我家的好鄰居”一課時(shí)，讓兒童由當(dāng)下角色“學(xué)生”轉(zhuǎn)化為“小孫女”，接待前來(lái)做客的鄰居奶奶。兒童便積極思考從奶奶進(jìn)門時(shí)的“歡迎客人”到奶奶坐下后的“招待客人”，作為“小主人——孫女”該如何做。

通過(guò)角色轉(zhuǎn)換，兒童就由等待、接納學(xué)習(xí)的“被動(dòng)角色”轉(zhuǎn)變?yōu)椴粩嘧非?、進(jìn)取的“主動(dòng)角色”。一旦成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)角色，兒童就會(huì)由此產(chǎn)生移情效應(yīng)，在情感驅(qū)動(dòng)下，主動(dòng)地接納知識(shí)，主動(dòng)地想象、探究，主動(dòng)地操作、實(shí)踐。[4]如此，在教學(xué)過(guò)程中，兒童的主體意識(shí)，便通過(guò)活動(dòng)迅速地形成并漸漸強(qiáng)化，讓主動(dòng)發(fā)展成為現(xiàn)實(shí)。

二、問(wèn)題透析：道德與法治教學(xué)中角色轉(zhuǎn)換的常見(jiàn)誤區(qū)

角色轉(zhuǎn)換在小學(xué)道德與法治教學(xué)實(shí)踐中常常會(huì)出現(xiàn)一些誤區(qū)，折射了教師對(duì)角色轉(zhuǎn)換的理解存在的典型問(wèn)題。基于上述出發(fā)點(diǎn)和旨?xì)w的理解審視實(shí)踐誤區(qū)，有助于我們深化對(duì)角色轉(zhuǎn)換的理解，從而進(jìn)一步探索具體的操作策略。

1.入境不深：角色轉(zhuǎn)換情境未鏈接真實(shí)生活

在實(shí)際教學(xué)中，有關(guān)故事“入境”，教師常會(huì)遇到諸多問(wèn)題或阻隔。第一，兒童不能入境，故事本身不具備“故事吸引力”，對(duì)兒童缺乏吸引力。兒童無(wú)法產(chǎn)生代入感，往往會(huì)游離于故事之外，成為旁觀者、茫然者甚至無(wú)視者。第二，教師在創(chuàng)設(shè)故事情境時(shí)，沒(méi)有將故事轉(zhuǎn)化為兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的情境，無(wú)法調(diào)動(dòng)兒童興趣，激發(fā)兒童親近。第三，即使故事和情境二者兼?zhèn)?，但未必適合這個(gè)年齡段的兒童，與兒童當(dāng)下學(xué)習(xí)能力無(wú)法貼合，甚至產(chǎn)生了抗拒。如何創(chuàng)設(shè)故事情境，讓兒童入境，教師必須縝密考量。

情境學(xué)習(xí)從起步起，就追求在兒童眼前展現(xiàn)一個(gè)活生生的、可以與之對(duì)話的多彩世界[5]。在進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換時(shí)，一定要讓兒童認(rèn)識(shí)一個(gè)真實(shí)的世界，讓符號(hào)學(xué)習(xí)與多彩生活鏈接。符號(hào)是書(shū)本上的語(yǔ)言闡發(fā)，而非生活本身。角色轉(zhuǎn)換的情境，不是符號(hào)表現(xiàn)的間接經(jīng)驗(yàn)，而是生活、真實(shí)所表征的直接經(jīng)驗(yàn)。教師要將生活本身作為教育的源泉。既可以是經(jīng)過(guò)教育者精心挑選的真實(shí)生活，也可以是精心創(chuàng)設(shè)的擬真生活，都表現(xiàn)為直接經(jīng)驗(yàn)。兒童入境成為情境中某個(gè)角色時(shí)，要讓兒童能夠沉浸角色，認(rèn)為自己就是角色本身，產(chǎn)生真切感。從“真”出發(fā)，兒童才能由“真”追求“美”，實(shí)現(xiàn)豐富“情”，啟迪“智”，崇尚“美”。

2.指向不明：角色轉(zhuǎn)換任務(wù)未注重理性思維的引導(dǎo)

角色轉(zhuǎn)換有時(shí)會(huì)發(fā)生指向不明的情況，即學(xué)生不知道所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧蝿?wù)是什么，或即使知道角色，但因任務(wù)艱巨、膚淺、不明等，導(dǎo)致無(wú)從下手，不知行動(dòng)方向。角色轉(zhuǎn)換要符合德目要求，社會(huì)主義教育的方向原則規(guī)定了角色導(dǎo)向，角色扮演指向的不是戲劇表演，而是要完成德育任務(wù)。同時(shí)，創(chuàng)設(shè)角色情境要有理性思考。每一個(gè)大腦健全的兒童都潛藏著智慧，理想的教育完全可以而且也應(yīng)該充分開(kāi)發(fā)兒童潛能，使他們變得智慧起來(lái)。兒童的思維能力、語(yǔ)言活動(dòng)、認(rèn)知水平，連同情感態(tài)度無(wú)不受其思維活動(dòng)的支配、調(diào)控。角色轉(zhuǎn)換要注重思維含量，引導(dǎo)兒童在情境中質(zhì)疑、思考、辨析、推斷等，使兒童的思維具有廣闊性、深刻性、靈活性的品質(zhì)[6]。

3.共情不力：角色轉(zhuǎn)換體驗(yàn)未追求道德情意的生發(fā)

在情境中擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?，有時(shí)會(huì)讓兒童有不能承受之重：如學(xué)生對(duì)某個(gè)沒(méi)有先前經(jīng)驗(yàn)，感到陌生、茫然；角色沒(méi)有引發(fā)兒童的喜愛(ài)和向往之情，只是機(jī)械完成任務(wù)，甚至無(wú)法完成任務(wù)，無(wú)法將心比心地體驗(yàn)角色之情。因此，轉(zhuǎn)換的角色首先必須符合兒童的情感需要，符合其感性特質(zhì)。情感生成兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，要求讓情感伴隨認(rèn)知活動(dòng)。角色轉(zhuǎn)換要追求以情動(dòng)情， 讓學(xué)生受到熏陶感染， 有效培養(yǎng)、發(fā)展兒童的審美情感及道德情感。這樣，隨著角色擔(dān)當(dāng)?shù)难永m(xù)，兒童的情感逐步加深，彌散、滲透到內(nèi)心世界，相對(duì)穩(wěn)定的情感、態(tài)度、價(jià)值取向?qū)⒅鸩絻?nèi)化、融入兒童的個(gè)性之中。兒童處在道德意識(shí)、道德情感發(fā)展的關(guān)鍵期，這對(duì)其人格發(fā)展至關(guān)重要。其表現(xiàn)為層次更高級(jí)、內(nèi)涵更豐富的理想、道德、意志等， 從而形成一種強(qiáng)大的情意力量，最終促進(jìn)兒童的道德全面健康地發(fā)展[7]。

4.戲耍傾向：角色轉(zhuǎn)換過(guò)程未追求高階審美境界

角色轉(zhuǎn)換還容易出現(xiàn)戲耍傾向，即兒童只有戲耍游戲的沖動(dòng)，如過(guò)家家一樣，只是覺(jué)得好玩，沒(méi)有進(jìn)入高級(jí)的審美情感體驗(yàn)。李吉林老師提出審美的境界應(yīng)是雅正的，要以美為境界。她一再?gòu)?qiáng)調(diào)，兒童之于美，就像蜜蜂之于花朵。美可以給兒童愉悅，喚起情感，進(jìn)而產(chǎn)生主動(dòng)投入教學(xué)過(guò)程的“力”，在熏陶浸染中促進(jìn)兒童主動(dòng)全面發(fā)展。因此，角色轉(zhuǎn)換必須考慮審美性，要讓兒童有審美體驗(yàn)，美美地想，樂(lè)樂(lè)地做。當(dāng)孩子與生俱來(lái)的審美需求得到滿足時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生愉悅情緒，進(jìn)入無(wú)限自在的世界，向往“雅正”，崇尚“崇高”。

三、操作策略：角色轉(zhuǎn)換的教學(xué)實(shí)施例探

在道德與法治教學(xué)中如何實(shí)施角色轉(zhuǎn)換？在此，以“建立良好的公共秩序”第一課時(shí)“公共生活需要秩序”（五年級(jí)下冊(cè)第二單元“公共生活靠大家”）一課為例，立足具體的教學(xué)操作嘗試作一闡述。“公共生活靠大家”單元從公共秩序的建立到“我們的公共生活”“我參與 我奉獻(xiàn)”，旨在讓學(xué)生懂得共同建設(shè)和遵守公共秩序的重要，樹(shù)立公共意識(shí)，做一名有公共文明教養(yǎng)的人。此課例讓學(xué)生通過(guò)擔(dān)當(dāng)角色-體驗(yàn)角色-同頻共振-評(píng)價(jià)角色，在角色轉(zhuǎn)換中真切體會(huì)公共秩序的必要性，激發(fā)社會(huì)責(zé)任感和參與意識(shí)。

1.故事入境，進(jìn)入規(guī)定角色

角色轉(zhuǎn)換首先要考量是否具有故事化或游戲化的情境，而非一般的、隨意的生活常態(tài)。其關(guān)鍵要通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，讓兒童進(jìn)入規(guī)定的學(xué)習(xí)場(chǎng)域且沉浸其中。情境中貼近兒童生活、符合兒童需要的角色充滿吸引力，能激發(fā)兒童向往。教育要滿足兒童的“游戲沖動(dòng)”（席勒《美育書(shū)簡(jiǎn)》），這里的情境是具有故事性即游戲化的情境。游戲?qū)τ趦和皇呛?jiǎn)單的娛樂(lè)，而是嚴(yán)肅的工作。這已為中外許多教育大家所闡明。惟其如此，兒童才有可能擁有角色意識(shí)，真正參與學(xué)習(xí)，在“工作”中完成具有體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。

例如，在“建立良好的公共秩序”一課學(xué)習(xí)中，師生所在城市正在積極創(chuàng)建文明城市，面向社會(huì)招募“創(chuàng)建文明城市的市民觀察員”。教師便結(jié)合兒童生活和教材內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境“招募社會(huì)觀察員”，請(qǐng)學(xué)生課前以市民觀察員的身份深入公共生活，實(shí)地觀察和體驗(yàn)；課上，繼續(xù)以市民觀察員的身份探尋公共秩序的必要性。對(duì)學(xué)生而言，這樣的情境有著“沾著露水的新鮮”，可親可感；“市民觀察員”這一有趣且有意義的身份，成功引發(fā)兒童的好奇與向往，自然進(jìn)入規(guī)定角色。

需要補(bǔ)充的是，故事入境進(jìn)入規(guī)定角色時(shí)，不僅某個(gè)學(xué)生的角色在轉(zhuǎn)換，不同學(xué)生之間和教師與學(xué)生之間的角色也在轉(zhuǎn)換。其中，生生的角色轉(zhuǎn)換，是將角色轉(zhuǎn)換放到一個(gè)群體活動(dòng)場(chǎng)景中，只有在學(xué)生群體中才可能有“群”的轉(zhuǎn)換，互相體會(huì)特定關(guān)系中的認(rèn)知、情感、思想。生生間角色轉(zhuǎn)換只是發(fā)生在故事等非學(xué)習(xí)情境中，師生間的角色轉(zhuǎn)換則發(fā)生在廣泛的教育場(chǎng)域中。特定情境的規(guī)定性，決定了不同主體在教學(xué)中的有序角色轉(zhuǎn)換。如模擬城市交通管理的情境中，一小組學(xué)生進(jìn)入各自向往的角色——交警、司機(jī)、行人等，其余學(xué)生則是情境中的觀察者和評(píng)判者，教師成為裁判者。一次模擬結(jié)束，換一組再次進(jìn)行考驗(yàn)時(shí)，教師加入其中以身示范，此時(shí)，教學(xué)中任務(wù)移位，學(xué)生群體間角色進(jìn)行轉(zhuǎn)換，教師也從裁判轉(zhuǎn)為行動(dòng)者。

2.明確任務(wù)，激發(fā)角色擔(dān)當(dāng)

“角色擔(dān)當(dāng)”中的兒童不是常態(tài)下的“本我”，而是規(guī)定情境中的“他人”，“擔(dān)當(dāng)”一定是基于角色任務(wù)。我們?cè)谫x予兒童某種角色身份時(shí)，必須明確這個(gè)角色身份的任務(wù)，這里的任務(wù)就是德性教育的內(nèi)容載體。例如，角色為交警，任務(wù)就是智慧交通處理事故。德性教育的內(nèi)容要通過(guò)其角色擔(dān)當(dāng)起來(lái)，讓學(xué)生在履行責(zé)任中受到教育。從表面看是實(shí)踐中的生活任務(wù)，實(shí)則隱含德育目的。從主體性上，是引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化為生活中的某一個(gè)角色。因此，角色轉(zhuǎn)換須基于德目德性需要，體現(xiàn)立德樹(shù)人任務(wù)下的教育內(nèi)容，相對(duì)于內(nèi)在學(xué)習(xí)外在的社會(huì)化要求。教師通過(guò)角色任務(wù)的完成，將其變成兒童的內(nèi)在的主體需要，即變“意志強(qiáng)加”（社會(huì)的）為“意志自由”（主體的）。

在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入角色后教師要明確角色任務(wù)：這段時(shí)間，正是文明典范城市創(chuàng)建時(shí)段，我們學(xué)校全體師生都積極行動(dòng)起來(lái)，報(bào)名擔(dān)任市民觀察員。作為一名觀察員，咱們的職責(zé)還真不少！看！有這些：社會(huì)觀察，感受秩序之必要；發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，認(rèn)識(shí)秩序之價(jià)值；點(diǎn)贊榜樣，感受秩序之力量；建言獻(xiàn)策，促生秩序之美好。如此，這些任務(wù)就成了學(xué)生的主體需要，他們積極地逐一履行這些職責(zé)。在明確、完成角色任務(wù)過(guò)程中，教學(xué)重點(diǎn)“懂得秩序的重要性”得以悄然落實(shí)，兒童在由習(xí)慣上的等待接納角色變成積極投入學(xué)習(xí)的角色，進(jìn)而產(chǎn)生參與學(xué)習(xí)的推動(dòng)“力”，兒童的德性生長(zhǎng)便在“力”的推動(dòng)下逐步達(dá)成、強(qiáng)化。

3.角色共情，促生同頻共振

外在的道德需要如何變成內(nèi)在的主體需要？其中必然產(chǎn)生情感體驗(yàn)。這樣的情感體驗(yàn)不再是作為原生態(tài)的學(xué)生的情感體驗(yàn)，而是正面的、在那瞬間成為情境規(guī)定角色的情感，如志愿者情感、交警情感等。作為兒童常態(tài)下“本我”學(xué)生身份和在角色轉(zhuǎn)換中“社會(huì)人”身份的情感共振中，就完成了由兒童到角色的情感共鳴。利用共情的積極效應(yīng)，讓情感釀化為兒童內(nèi)心的真實(shí)情感。首先，完成心理學(xué)中的重要環(huán)節(jié)“換位”。“換位”恰恰也是我們的德性要求——站在他人的角度看問(wèn)題。其次，完成兒童的價(jià)值悅納。如果不經(jīng)歷一次次轉(zhuǎn)換角色的情境體驗(yàn)，兒童價(jià)值生長(zhǎng)便沒(méi)有土壤，很難形成多元、多維、真實(shí)的價(jià)值觀。我們?yōu)閮和瘣偧{價(jià)值的形成鋪厚了土壤，這土壤就是情境中的共情——兒童成為情境中活動(dòng)的角色。

教學(xué)中，首先讓“社會(huì)觀察員”進(jìn)行實(shí)地社會(huì)觀察，發(fā)現(xiàn)生活中秩序的必要，感受其帶來(lái)的愉快心情；然后，在“模擬逃生”小球?qū)嶒?yàn)游戲中，體驗(yàn)遵守秩序可以守護(hù)我們的生命安全，產(chǎn)生生活幸福感；接著重點(diǎn)思考“應(yīng)急車道小麗走還是不走”的兩難問(wèn)題，學(xué)生心生疑惑，進(jìn)而釋疑，恍然大悟；聚焦“小女孩的手指危在旦夕”，心急如焚，轉(zhuǎn)危為安，倍感欣慰；最后，發(fā)現(xiàn)秩序問(wèn)題，充滿擔(dān)憂，點(diǎn)贊身邊的榜樣，群情激昂。[8]在此過(guò)程中，兒童情感豐沛，自然移入所扮演的“社會(huì)觀察員”角色，“我與角色同一”，角色“社會(huì)觀察員”的喜怒哀樂(lè)近乎就是兒童自己真情實(shí)感的表露。由于角色的轉(zhuǎn)換，在移情作用下，兒童面對(duì)所處情境會(huì)情不自禁地按自己所扮演的角色的身份、處境思維，根據(jù)教材與同伴對(duì)角色的期待，合情合理地表現(xiàn)出一系列的行為和恰切的語(yǔ)言表達(dá)[9]。角色變了，情感變了，言語(yǔ)行為也隨之變了，兒童和“角色”同頻共振。

4.角色間離，強(qiáng)化道德自覺(jué)

間離本身作為角色理論，指的是我是他，我又非他。在角色扮演過(guò)程中，要完成我和角色之間的切換，實(shí)現(xiàn)角色主觀和客觀的交融和分辨。惟其如此，表演才能是評(píng)價(jià)意義上的表演，是戲內(nèi)戲外圓融且清醒的同構(gòu)。兒童在角色轉(zhuǎn)換中需要既入境又出境，既沉浸下去又跳離開(kāi)來(lái)。通過(guò)角色間離，故事隱退到背后，而德目顯現(xiàn)到前臺(tái)。幫助兒童離開(kāi)角色，是為了站在本我的主體地位，看我這個(gè)角色干了什么，為了什么，有什么用，感受到剛才角色轉(zhuǎn)換的啟迪。兒童從表演者、擔(dān)當(dāng)者變成評(píng)判者，完成角色的自我評(píng)價(jià)、自我認(rèn)同、自我肯定、自我欣賞。每個(gè)人都是社會(huì)性的，在行為過(guò)程中和過(guò)程后，總是希望獲得社會(huì)認(rèn)同。角色間離后，兒童的自我評(píng)價(jià)一旦接受社會(huì)認(rèn)同、社會(huì)肯定、社會(huì)欣賞，就會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)大的道德愉悅。這有利于兒童有意識(shí)地在德性認(rèn)知驅(qū)使下作出行為判斷，從而起到鞏固德性的作用，指向更自覺(jué)的道德生長(zhǎng)。

教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)了跳出“角色”看“角色”的環(huán)節(jié)：同學(xué)們，回顧我們擔(dān)當(dāng)“社會(huì)觀察員”的過(guò)程，你認(rèn)為自己是優(yōu)秀的觀察員么？請(qǐng)結(jié)合要求進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)：

通過(guò)角色間離，本課教學(xué)目的顯露，展現(xiàn)了“觀察生活-探究問(wèn)題-梳理認(rèn)知-促生德行”的學(xué)習(xí)邏輯，讓兒童站在旁觀者角度來(lái)評(píng)判角色效能。在自我、同伴、教師評(píng)判過(guò)程中，肯定身為“社會(huì)觀察員”的學(xué)生，激勵(lì)他們從關(guān)注他人、關(guān)注社會(huì)、關(guān)注國(guó)家的角度進(jìn)行深刻反思，深化對(duì)公共秩序的理解，強(qiáng)化其在公共生活中的自覺(jué)行為選擇。當(dāng)然，以上四點(diǎn)是為了闡述方便做了線性的靜態(tài)分析，在實(shí)際操作中通常是非線性的統(tǒng)整融合。

綜上，角色轉(zhuǎn)換不單是情境策略，更是人作為社會(huì)性存在的方式和生命樣態(tài)。在不同場(chǎng)域、不同語(yǔ)境、不同任務(wù)中，角色轉(zhuǎn)換的豐富性、多樣態(tài)，正是人生豐富性和社會(huì)豐富性的體現(xiàn)。人的生命存在方式，是在不斷的轉(zhuǎn)換角色中度過(guò)的，展開(kāi)的。它不僅有策略意義，更是存在方式。

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[8]宋月紅.讓學(xué)生成為課堂中的"造境人"[J].小學(xué)教學(xué)參考， 2023（6）：16.

責(zé)任編輯 毛偉娜