摘 要 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是在軟化與融通學(xué)科邊界的視域下，傳承我國以往課改優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，并借鑒國際先進(jìn)理念的一項(xiàng)既積極又穩(wěn)妥的課程改革舉措。在義務(wù)教育分科為主的學(xué)科背景下，基于對變革育人方式、培育時(shí)代新人的反思與回應(yīng)，體現(xiàn)課程綜合化和實(shí)踐性的發(fā)展訴求，2022年頒布的絕大多數(shù)學(xué)科類義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)在課程內(nèi)容板塊都新增了“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，冀望通過10%的課時(shí)支點(diǎn)來撬動學(xué)科課程的教學(xué)改革，為課程協(xié)同育人和開展以學(xué)為中心的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造條件?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)以培育學(xué)生面對未來真實(shí)、復(fù)雜為生活情境，綜合運(yùn)用知識、創(chuàng)造性解決問題的能力培養(yǎng)為旨?xì)w，對于如何“跨”、如何“確立主題”，以及作為學(xué)習(xí)和探究主體的學(xué)生該如何“學(xué)與評”等基本問題的探討，任重道遠(yuǎn)。文章試圖圍繞這些問題，提出推進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略，進(jìn)而促發(fā)其理論研究與教育實(shí)踐的共生互動，助力素養(yǎng)培育的逐步落實(shí)。

關(guān) 鍵 詞 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；確立主題；學(xué)習(xí)任務(wù)群；學(xué)習(xí)評價(jià)

引用格式 張雪.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的項(xiàng)目檢視[J].教學(xué)與管理，2024（31）：31-35.

何為跨學(xué)科？根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》對“跨”字的解釋，有學(xué)者認(rèn)為：跨學(xué)科需要關(guān)注學(xué)科間的爭議地帶或模糊地帶，發(fā)現(xiàn)或解決問題；通過“兼顧”來處理不同學(xué)科的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科間的互動與對話，但學(xué)科間具有獨(dú)立性；通過“整合”來處理不同學(xué)科間的關(guān)系，“整合”既是核心特征，又是跨學(xué)科的目標(biāo)；跨學(xué)科意味著要有新的產(chǎn)出作為知識積累，體現(xiàn)超越學(xué)科的新突破。聚焦基礎(chǔ)教育階段，“跨學(xué)科”最為樸素的定義就是超越現(xiàn)有學(xué)科的邊界，整合兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識、概念、技術(shù)、工具、理論等，以超越單學(xué)科的視角，解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題[1]。

當(dāng)下正是建設(shè)教育強(qiáng)國，進(jìn)入課程改革深入發(fā)展階段的關(guān)鍵時(shí)期。我們更需要準(zhǔn)確識變、主動應(yīng)變、積極求變，要站在學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，對教學(xué)的實(shí)踐本質(zhì)進(jìn)行重新思考，變革學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生以探究性、協(xié)同性、反思性學(xué)習(xí)活動為主的跨學(xué)科學(xué)習(xí)[2]?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)依托主題的驅(qū)動來進(jìn)行跨學(xué)科統(tǒng)整，即通過問題解決帶動學(xué)科知識習(xí)得，其中主題可以分為學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的主題、日期有關(guān)的主題、概念性主題、人物列傳主題、時(shí)事主題與形式主題等[3]，由此推進(jìn)基于價(jià)值引領(lǐng)的素養(yǎng)培育落地生根。畢竟核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是需要學(xué)生在真實(shí)的問題情境中學(xué)習(xí)并運(yùn)用相關(guān)的知識、技能，借助問題解決的實(shí)踐培育起來的[4]?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)正是真實(shí)性學(xué)習(xí)的重要路徑。那么，如何“跨”？如何確立主題？如何學(xué)習(xí)與評價(jià)？這三個(gè)問題正是推進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)路徑探索中的關(guān)鍵。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“如何跨”

1.異于學(xué)科關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)指向?qū)W生發(fā)展的主動跨界

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是以某一課程內(nèi)容為主干，運(yùn)用并整合其他課程的相關(guān)知識和方法，開展綜合學(xué)習(xí)的一種方式，它是基于實(shí)踐探究，圍繞某一主題開展的綜合性學(xué)習(xí)，是本學(xué)科與其他學(xué)科的知識與方法的整合。如歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要求“從特定的問題意識出發(fā)，將分散在不同地方的內(nèi)容整合在一起，有助于學(xué)生形成既在時(shí)段上縱通又在領(lǐng)域上橫通的通史意識；同時(shí)借助不同課程所學(xué)的知識和方法，培養(yǎng)學(xué)生多角度分析問題和解決問題的能力”[5]。

“跨學(xué)科”是基于學(xué)科又超越學(xué)科，立足學(xué)科卻主動跨界，自覺主動關(guān)聯(lián)其他課程以實(shí)現(xiàn)分科課程實(shí)施綜合化的努力。這種“跨”（強(qiáng)調(diào)自覺的跨學(xué)科意識與努力）與學(xué)科教學(xué)中一直都有的“學(xué)科關(guān)聯(lián)”有微妙差別，即不僅要看到學(xué)科間內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，更以學(xué)生發(fā)展為旨?xì)w，鏈接社會生活的關(guān)切，主動建立以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的學(xué)科思維方式，包括學(xué)科理念與方法的關(guān)聯(lián)?！爸黝}”則是扎根于真實(shí)情境，學(xué)生能夠有意愿主動介入并積極探究的學(xué)習(xí)主題，它基于教師指導(dǎo)和基本要求，具有開放性和多學(xué)科的包容性，能夠觸及社會生活的多維面相，不同學(xué)情的學(xué)生都可以找到自己的探尋切口和操作點(diǎn)，學(xué)生能夠隨時(shí)生成問題、變通思考，在合作探究的過程中形成體現(xiàn)個(gè)性化與合作性的問題決策。

跨學(xué)科并非學(xué)科拼合，而是建構(gòu)以學(xué)科知識為中心點(diǎn)的多學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，在深化、拓展學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，跳出學(xué)科邏輯界限，運(yùn)用高通路的遷移能力，從學(xué)科邏輯走向社會生活邏輯，達(dá)至“學(xué)以致用”。學(xué)生分科學(xué)習(xí)并養(yǎng)成的學(xué)科思維方式，通過主動地“跨”，以及有意義的“主題”進(jìn)行結(jié)構(gòu)化和學(xué)科間本質(zhì)關(guān)聯(lián)的探討，使得不同學(xué)科知識體系的整體價(jià)值最大程度地內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)力、理解力和遷移力，進(jìn)而促發(fā)深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”的過程中實(shí)現(xiàn)追求理解的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、知識結(jié)構(gòu)的意義構(gòu)建與跨界思維能力的培養(yǎng)，進(jìn)而真正落實(shí)素養(yǎng)培育的教育目標(biāo)。

2.殊于形式化活動，跨向深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)新思考與素養(yǎng)培育

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“主題”關(guān)切對社會生活真實(shí)情境中問題的萃取，但也不能夠就此窄化。它也可以在學(xué)科概念與發(fā)展脈絡(luò)的學(xué)理中去生發(fā)“純問題”。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有綜合性和實(shí)踐性，其主題的發(fā)掘與確定既可以來源于社會生活，也可以來源于學(xué)科研究本身。而這種對于知識外部的橫向拓展，以及內(nèi)部的縱深思考，恰恰構(gòu)成了學(xué)生知識綜合體系構(gòu)建與實(shí)踐能力養(yǎng)成的縱橫聯(lián)通，對于學(xué)生的素養(yǎng)涵育，均不可或缺。

“學(xué)習(xí)”絕非低空盤旋的形式化活動，而是要有動態(tài)化的問題生成與拾階而上的能力培養(yǎng)訴求?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，在其實(shí)施過程中，學(xué)生可以感受和確證自身的主體力量[6]，切身體會到如何在學(xué)科學(xué)習(xí)中反思決策與行動方案，打破限制性思維而持續(xù)融入對生活的批判式、創(chuàng)新性思考，這無異于是一次深刻的自我挑戰(zhàn)與變革式的新陳代謝，更可以說跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)助推了學(xué)科育人方式的變革。以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)置帶動學(xué)校課程體系的整體建設(shè)，實(shí)現(xiàn)課程協(xié)作共育的愿景，既有學(xué)科支撐，又有系統(tǒng)進(jìn)階下的通盤規(guī)劃，確保真問題的發(fā)現(xiàn)、探究與實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的素養(yǎng)獲得真發(fā)展。

二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“如何確立主題”

1.知識維度的考量：以學(xué)科核心內(nèi)容為靶心，構(gòu)建適切的多學(xué)科聯(lián)結(jié)

“知識“與“學(xué)科”是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在處理科學(xué)性問題時(shí)首先需要把握的兩個(gè)重要的方向。有學(xué)者將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)根據(jù)知識在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的定位及其所主導(dǎo)的學(xué)科數(shù)量多寡來劃分。第一維度針對學(xué)過的和未學(xué)過的知識，分為“運(yùn)用知識以解決復(fù)雜問題”和“利用跨學(xué)科主題來學(xué)習(xí)知識”兩種類型。第二維度可分為“單學(xué)科主導(dǎo)的”和“多學(xué)科融合共同主導(dǎo)的”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。這兩個(gè)維度的四種類型又是互有聯(lián)系、相互交叉的。而且，隨著教育實(shí)踐的展開，還會發(fā)生更多對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)行分類的維度，形成更多類型[7]。

各學(xué)科教師可以在學(xué)期備課之前，根據(jù)各自學(xué)科的課標(biāo)與教材內(nèi)容，羅列本學(xué)科學(xué)習(xí)的大概念、關(guān)鍵概念、核心內(nèi)容，以及其所運(yùn)用到的學(xué)科思維方式等清單?；诖耍ㄟ^跨學(xué)科教研共同體機(jī)制，創(chuàng)造性地共同治理知識，輔之以表格、知識圖譜、思維導(dǎo)圖等對各學(xué)科清單進(jìn)行整合性分析，根據(jù)不同的學(xué)情，提煉出“單學(xué)科主導(dǎo)的”與“多學(xué)科融合共同主導(dǎo)的”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案與實(shí)施策略，并思考：同一主題下不同年級的學(xué)習(xí)如何實(shí)現(xiàn)進(jìn)階，哪些學(xué)科類別最為合適；如何根據(jù)主題有效鏈接不同學(xué)科的核心內(nèi)容，進(jìn)而進(jìn)行知識篩選；運(yùn)用主題耦合下各學(xué)科的契合點(diǎn)如何培育運(yùn)用整合性思維方式的問題決策與解決能力；基于深度理解，如何運(yùn)用不同學(xué)科的思維方式形成對某一學(xué)科問題分析的不同視角；如何對某一學(xué)科知識形成反向助推的創(chuàng)新性思考與認(rèn)知。 可見，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在實(shí)踐推進(jìn)中是螺旋進(jìn)階的過程，且伴隨著跨學(xué)科教研共同體的成長與發(fā)展，也體現(xiàn)了學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力與素養(yǎng)培育的進(jìn)階要求。

2.生活情境的關(guān)切：以學(xué)情分析為基點(diǎn)，“依標(biāo)托本”鏈接社會生活

跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“主題”并非某一學(xué)科的教師閉門生硬創(chuàng)設(shè)，而需要在關(guān)切社會生活的基礎(chǔ)上，依標(biāo)托本、立足學(xué)情，然后再經(jīng)過教師和學(xué)生的生成性共探與精進(jìn)式打磨，最終摸索到富有價(jià)值感和真實(shí)探究性的“主題”。對于學(xué)情的分析可以從已知、想知、未知、能知四個(gè)層面展開。同時(shí)，“依標(biāo)托本”鏈接社會生活去思考“運(yùn)用所學(xué)想要解決什么樣的問題”“通過解決這些問題獲得哪些方面素養(yǎng)的發(fā)展”等。

社會關(guān)切要以學(xué)習(xí)者為中心，聚焦學(xué)生關(guān)切的社會議題和身邊可觸的日常生活，并參照所在區(qū)域資源與學(xué)校特色綜合考量，助力學(xué)生在踐行中加深對自我認(rèn)同與社會發(fā)展之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)生期間所沉淀的學(xué)習(xí)力與素養(yǎng)發(fā)展，又能反過來促發(fā)其對于社會真實(shí)情境中問題的再發(fā)現(xiàn)與更深入的再觀察、再思考，形成真正可持續(xù)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)?！耙罉?biāo)托本”雖然可以立足本學(xué)科去遴選和提煉主題，但卻不能止于此，更要基于多學(xué)科視角，聯(lián)動所要“跨向?qū)W科”的課標(biāo)與教材內(nèi)容，縱橫融通式地追求跨學(xué)科視角下的教學(xué)理解，探求更豐厚、更有深度的主題。

不同的學(xué)者對于跨學(xué)科主題確立的分類不同，如有學(xué)者認(rèn)為主題驅(qū)動的跨學(xué)科統(tǒng)整指的是通過問題解決帶動習(xí)得學(xué)科知識。也有學(xué)者提出了將個(gè)人與社會、知識相整合的課程組織方式，即多學(xué)科、跨學(xué)科和超學(xué)科。其中，多學(xué)科課程整合以多學(xué)科共同指向的主題為關(guān)鍵問題或價(jià)值引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容學(xué)科統(tǒng)整。跨學(xué)科課程整合通過確定交叉學(xué)科共有的基礎(chǔ)知識、技能、思維與素養(yǎng)來確定主題、概念和跨學(xué)科技能。超學(xué)科課程整合則特別關(guān)注社會生活中的現(xiàn)實(shí)問題與復(fù)雜情境，強(qiáng)調(diào)軟化或者融通學(xué)科邊界，以提升學(xué)生在生活中的問題解決素養(yǎng)與應(yīng)對真實(shí)世界的能力[8]。這三種課程統(tǒng)整方式都體現(xiàn)了跨學(xué)科的視閾，但無論哪種方式，都強(qiáng)調(diào)以學(xué)情分析為基點(diǎn)，“依標(biāo)托本”地關(guān)注、鏈接社會生活，解決真情境下的真問題。

3.實(shí)施條件的支撐：以動態(tài)化主題錘煉為前提，全面考量可操作性

在基于主題跨向多學(xué)科時(shí)，可以進(jìn)行多維度學(xué)科聯(lián)結(jié)，但不是盲目地貪求全面，要結(jié)合學(xué)校、師資與學(xué)生實(shí)情等進(jìn)行內(nèi)容和資源的取舍，在可行的實(shí)施條件下進(jìn)行主題的凝練與表達(dá)，進(jìn)而推進(jìn)發(fā)揮實(shí)效性的活動設(shè)計(jì)，提供合理有效的認(rèn)知支架。有教師在進(jìn)行可操作性分析時(shí)采用了SWOT分析法，充分考慮到實(shí)施過程中學(xué)習(xí)者自身因素，以及來自學(xué)校、教師、課程資源、實(shí)施場域等外界因素。對于其中的阻礙因素可以運(yùn)用資源互補(bǔ)、教研互助、數(shù)智賦能等方式進(jìn)行克服與優(yōu)化。

此外，根據(jù)實(shí)施條件和可操作性程度的不同，教師可以參照但不拘泥于課標(biāo)中給出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)示例，在探索中生發(fā)符合當(dāng)?shù)丶靶Ｇ椤W(xué)情的特色化案例?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)可操作性和實(shí)效性的前提是對主題的凝練與確定，即怎樣的探究主題能夠融入所跨學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，并以主題的表達(dá)為聚焦問題，依托問題鏈的構(gòu)建進(jìn)一步將素養(yǎng)表現(xiàn)要求具化為具有梯度性的學(xué)習(xí)任務(wù)，解決主題表達(dá)中所依托的核心問題。但值得注意的是，這里的主題確立應(yīng)該是一個(gè)動態(tài)化的可修訂過程，在具體的實(shí)施過程中，可以根據(jù)學(xué)生素養(yǎng)的表現(xiàn)和生成性的學(xué)情進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與完善。如教師在進(jìn)行主題確定時(shí)要關(guān)注到學(xué)生主體角色的代入與呈現(xiàn)，畢竟作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐的主體，學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知水平和能動性等，都關(guān)系到其在活動過程中參與和思考的深度。此外，主題表達(dá)在依托學(xué)科核心知識和跨學(xué)科視域的基礎(chǔ)上，要凸出問題性、活動性，要能夠激趣、啟思，對學(xué)習(xí)探究活動有帶動力。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“如何學(xué)習(xí)與評價(jià)”

1.以素養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，借助問題鏈?zhǔn)蕉嗑S支架完成目標(biāo)任務(wù)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)基于學(xué)情分析，不僅要體現(xiàn)所跨學(xué)科在各自核心素養(yǎng)表述和要求的共通之處，而且要關(guān)注到其差異與特點(diǎn)，依托融入素養(yǎng)培育的問題意識來確立實(shí)現(xiàn)主題探究的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體化和層次化，體現(xiàn)的是基于核心問題依托的“主題”切割下問題鏈的構(gòu)建，由環(huán)環(huán)相扣、拾級而上的問題鏈來將學(xué)習(xí)任務(wù)細(xì)化，變成一個(gè)個(gè)問題驅(qū)動下的探究任務(wù)，進(jìn)而在這一過程中形成“教研+學(xué)研”共同體，有效完成生成性、發(fā)展性的“知、行、意”統(tǒng)一的研討與實(shí)踐過程。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置時(shí)要把握：反映真實(shí)情境，與學(xué)生所能接觸到的現(xiàn)實(shí)息息相關(guān)；能以合理有效的驅(qū)動性問題指導(dǎo)活動開展；包含必要的學(xué)科知識點(diǎn)，承載學(xué)習(xí)任務(wù)；預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，為評價(jià)提供參考[7]。因此，素養(yǎng)式的目標(biāo)體現(xiàn)出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的潛在要求即要依托于“真問題”，由現(xiàn)實(shí)情境而來，在走向真實(shí)問題解決的過程中沉淀素養(yǎng)，并化為學(xué)習(xí)者相伴終身的能力。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中不同階段的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動，一方面由體現(xiàn)不同思維層次問題鏈的目標(biāo)來引領(lǐng)和推動，另一方面，為了更有實(shí)效地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，教師需要建構(gòu)出問題鏈?zhǔn)蕉嗑S支架來完成目標(biāo)任務(wù)。多維支架需要將學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程中要思考哪些問題，運(yùn)用哪些工具、資源和思維方式，蘊(yùn)含怎樣的教育和生活價(jià)值，追求怎樣的主題立意和價(jià)值，完成怎樣的活動和任務(wù)等進(jìn)行具體化和可操作化的說明等，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從教學(xué)生“專家結(jié)論”走向運(yùn)用“專家思維”。

2.以進(jìn)階式設(shè)計(jì)為策略，創(chuàng)建以實(shí)踐貫通一體的學(xué)習(xí)任務(wù)群

如何設(shè)計(jì)適切、有效的學(xué)習(xí)任務(wù)來實(shí)現(xiàn)主題意旨和落實(shí)素養(yǎng)培育目標(biāo)？學(xué)習(xí)任務(wù)并非是渾然一體的大板塊，而是以問題鏈設(shè)計(jì)為支撐，融合不同學(xué)科內(nèi)容的進(jìn)階式任務(wù)群。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不能毫無章法地低效實(shí)踐，要有規(guī)劃地進(jìn)行進(jìn)階式設(shè)計(jì)。

一方面，要考慮到不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和水平，如同樣是置于社會生活情境中的學(xué)習(xí)，低年級段的學(xué)生更側(cè)重于情境創(chuàng)設(shè)中，通過活動實(shí)踐去學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識，形成簡單的問題決策能力。高年級段的學(xué)生則基于低段的學(xué)習(xí)銜接，重在培育其在情境中對于問題的發(fā)現(xiàn)與解決能力，進(jìn)而形成高通路的遷移能力。另一方面，基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)階，創(chuàng)建具有梯度感和層次化的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)一體化任務(wù)群”，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)段素養(yǎng)的貫通式、進(jìn)階式培養(yǎng)。如根據(jù)初中生不同年級的學(xué)習(xí)需求與認(rèn)知水平等考量，以適宜的學(xué)習(xí)資源為支撐進(jìn)行整體規(guī)劃，對各學(xué)科要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)進(jìn)行聚類與差異分析，充分考慮到科學(xué)的學(xué)習(xí)心理與理念指導(dǎo)、優(yōu)化合理的內(nèi)容組織、不同學(xué)科之間的課程進(jìn)度與內(nèi)容安排、學(xué)生思維發(fā)展水平等綜合因素。此外，對于“學(xué)習(xí)”任務(wù)也要有進(jìn)階性的安排，以問題鏈來構(gòu)建任務(wù)與活動鏈，將主題任務(wù)根據(jù)學(xué)生差異與能力培養(yǎng)的梯度化要求進(jìn)行任務(wù)劃分與活動分化，基于核心問題與關(guān)鍵任務(wù)，逐級分析問題、解決問題。這里的任務(wù)群不僅實(shí)現(xiàn)了知識由分散瑣碎到結(jié)構(gòu)化的深度理解，也體現(xiàn)了分化后的學(xué)習(xí)任務(wù)是如何在“主題”的有效聚合下，形成層層助推的進(jìn)階活動，直至問題解決的。

在跨學(xué)科學(xué)習(xí)一體化任務(wù)群推進(jìn)的過程中，伴隨的是基于主題的“情境”“問題”與“任務(wù)”設(shè)置三線并進(jìn)。情境是真實(shí)問題的底色，問題是貫穿始終的意識與行動指南，但對于問題我們要考慮到學(xué)生既可以是問題的探究者，也可以是實(shí)踐過程中問題的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)生者，而任務(wù)則是解決問題、落實(shí)素養(yǎng)培育的推進(jìn)策略。

3.以評估素養(yǎng)發(fā)展水平為落點(diǎn)，厘清不同類型的共性與差異性評價(jià)要素

正如學(xué)者所言：“實(shí)踐是通過人對世界施加本質(zhì)力量，使事物隨人的行動發(fā)生相應(yīng)的改變，從而使人獲得自身本質(zhì)力量對世界的真實(shí)反饋，進(jìn)而發(fā)展真實(shí)學(xué)力和真實(shí)能力?！盵9]因此，學(xué)生是否通過主題學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動發(fā)展了真實(shí)學(xué)力與能力，并形成了必備品格與正確的價(jià)值觀，是評價(jià)要素提煉的重要思考點(diǎn)，也是考察素養(yǎng)是否通過“實(shí)踐”真正被涵育的關(guān)鍵切口。此外，對于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是否具有教師規(guī)范下的、合理的開放性則直接關(guān)系到其是否能夠促發(fā)創(chuàng)造力培養(yǎng)的問題。學(xué)生只有在具有真正開放性探究活動的過程中才能夠激發(fā)創(chuàng)新意識，創(chuàng)生對于知識的新認(rèn)知與思考的新視角、新方法，而這些都是素養(yǎng)培育下對于學(xué)生如何學(xué)會學(xué)習(xí)的應(yīng)然要求。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價(jià)重在發(fā)現(xiàn)問題、提出改進(jìn)策略，特別強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生表現(xiàn)證據(jù)的搜集、協(xié)作型評價(jià)方式來制定具有差異化的評價(jià)策略、任務(wù)與工具，同時(shí)記錄并形成評價(jià)報(bào)告，在共享評價(jià)結(jié)果的同時(shí)，也提倡積極拓展課堂之外更為多元化的評價(jià)方式[10]。整個(gè)過程倡導(dǎo)由學(xué)生自評與同伴互評相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的即時(shí)性、互動性和對探究過程的復(fù)盤性反思。教師評價(jià)則鑲嵌其中，即教師結(jié)合對“主題”的理解，對學(xué)習(xí)活動過程中呈現(xiàn)或隱含的學(xué)科思維方式進(jìn)行總結(jié)式的提升，對于主題中所蘊(yùn)含的學(xué)科育人價(jià)值導(dǎo)向具化為有檢測度的細(xì)則來展開評價(jià)，實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)活動的多樣態(tài)、多方位評價(jià)，以及師生的共同參與。在考慮到自評—互評—師評的基礎(chǔ)上，如何將增值性評價(jià)、過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)進(jìn)行整體的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，也是需要考慮的共性問題，但根據(jù)不同類型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可以進(jìn)行具體的方式呈現(xiàn)與評價(jià)要素設(shè)計(jì)。

除了上述共通評價(jià)要素外，差異要素則體現(xiàn)了不同類型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在評價(jià)時(shí)不同的關(guān)注焦點(diǎn)，即不同類型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)落在何處。

對于單學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主要以本學(xué)科課程內(nèi)容為中心，關(guān)聯(lián)并整合其他相關(guān)學(xué)科的核心知識與思維方式來開展綜合性的探究。因此，側(cè)重點(diǎn)應(yīng)落在是否圍繞本學(xué)科的核心知識，從識記層面發(fā)展到深度理解，乃至從學(xué)術(shù)情境遷移于生活情境中，形成綜合應(yīng)用能力；對于支撐進(jìn)階性學(xué)習(xí)任務(wù)的問題鏈背后所隱含的解決問題的邏輯鏈?zhǔn)欠衲軌蛴行н_(dá)成；在這一過程中，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題、使用工具、整合資源、分析數(shù)據(jù)、解釋問題、生成作品、成果表達(dá)等能力如何，折射出怎樣的思維品質(zhì)等。

多學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)則以培養(yǎng)多學(xué)科融合視閾下的共通素養(yǎng)或大觀念為目標(biāo)，通過對多學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建、多領(lǐng)域?qū)W科思維方式的融通，對“主題”形成綜合性的深度理解。因此，側(cè)重點(diǎn)應(yīng)落在是否從不同學(xué)科視角聚焦了共同關(guān)注的知識內(nèi)容；不同學(xué)科視角下思考的這一聚焦性問題如何構(gòu)建起整體化的知識網(wǎng)絡(luò)；在整合性“主題”下進(jìn)行創(chuàng)新性思考與成果轉(zhuǎn)化時(shí)，如何在回望各個(gè)學(xué)科知識的過程中形成追求深度與創(chuàng)生性理解的認(rèn)知和體悟；共通素養(yǎng)與各學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性與差異性如何體現(xiàn)在評價(jià)指標(biāo)中。在多學(xué)科融合共同主導(dǎo)的跨學(xué)科大概念和主題價(jià)值引領(lǐng)下，不同的學(xué)科在進(jìn)階性的學(xué)習(xí)任務(wù)中既有獨(dú)立性的學(xué)科框架與思維方式，也有在學(xué)科融通的豐富鏈接中形成的具有整體性的思維認(rèn)知。

無論是單學(xué)科，還是多學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中既可以“運(yùn)用知識以解決復(fù)雜問題”，也可以“利用跨學(xué)科主題來學(xué)習(xí)新知識”。評價(jià)的側(cè)重點(diǎn)首先應(yīng)落在學(xué)生能否調(diào)動高階思維，辨識新情境并生成新問題；能否對已知進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的整合，運(yùn)用學(xué)科思維方式形成解決問題的決策與能力，進(jìn)而在探索與實(shí)踐中基于反思、形成創(chuàng)見，甚至能夠?qū)σI(lǐng)主題的大概念進(jìn)行深度理解，對其育人價(jià)值進(jìn)行內(nèi)化與升華。其次要考量是否通過不同學(xué)科思考方式的融通以及知識的有效整合形成了新的認(rèn)知，又有哪些維度的深化、拓展和遷移？

圍繞不同類型跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的分類，進(jìn)行不同維度的問題思考，是進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評價(jià)多元化模式的學(xué)理支撐。不同的學(xué)校、教師、學(xué)生可以根據(jù)具體情況綜合設(shè)計(jì)具有個(gè)性化的、多角度的、適宜的評價(jià)量表（如促進(jìn)自我發(fā)展的自評表、對照中提升的小組合作評價(jià)表、總結(jié)拔高的教師評價(jià)表等）與過程性評價(jià)方式（如成長足跡、電子檔案袋、觀察記錄、雷達(dá)圖、個(gè)人畫像等）。

當(dāng)然，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在實(shí)施與評價(jià)過程中要充分把握學(xué)科限度與用力程度。一方面，避免“為跨而跨”，學(xué)科并非越多越好，而要適切有實(shí)效。另一方面，學(xué)科也非平均用力，而是要根據(jù)主題特征與問題解決的需要，合理把握所跨學(xué)科之間的比例關(guān)系，追求深度學(xué)習(xí)理念下知識的廣博度。同時(shí)要理解：學(xué)科與跨學(xué)科是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)是接續(xù)互補(bǔ)的關(guān)系。學(xué)科與跨學(xué)科呈現(xiàn)為知識組織的不同形式，也反映思維方式的差異?？鐚W(xué)科不是解構(gòu)學(xué)科，是對學(xué)科的發(fā)展和拓展，也是基于對不同學(xué)科和現(xiàn)實(shí)問題的深入了解來推動學(xué)科之間的相互借鑒與整合[11]。當(dāng)下中國學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展既包括與特定學(xué)科領(lǐng)域或內(nèi)容相關(guān)的學(xué)科素養(yǎng)，也包括跨越了不同學(xué)科領(lǐng)域，直指“人的發(fā)展”的跨學(xué)科素養(yǎng)（通用素養(yǎng)）。兩者無法離開彼此而單獨(dú)存在?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)在義務(wù)教育領(lǐng)域的研究與實(shí)踐正處于探索與初步推進(jìn)的階段，本文中提出的理論也有待結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來逐步完善，我們且行且鉆，且思且探！

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