摘 要 針對生物學(xué)教學(xué)中存在的資源開發(fā)淺表化、單一化、離身式等問題，分析了課程資源開發(fā)的理論依據(jù)，探索 了經(jīng)典資源縱深推進(jìn)的延生、育人資源價值發(fā)掘的再生、適性揚才特色資源的創(chuàng)生三方面開發(fā)路徑，并以開放式建設(shè)、閉環(huán)式研發(fā)、多向度實踐作為資源有效開發(fā)的保障措施。

關(guān) 鍵 詞 生物學(xué)；核心素養(yǎng)；課程資源；資源開發(fā)

引用格式 王淑青，楊守菊.涵育核心素養(yǎng)的生物學(xué)課程資源開發(fā)探索[J].教學(xué)與管理，2024（31）：58-61.

課程資源是課程建設(shè)中的一個關(guān)鍵組成部分。高質(zhì)量的課程建設(shè)不僅需要科學(xué)合理的課程設(shè)計理念和明確的教育目標(biāo)，還需要豐富的、適合學(xué)習(xí)者需求的課程資源來支撐。充分開發(fā)和運用生物學(xué)課程資源， 能夠有效地激發(fā)生物學(xué)課堂的活力和生機，從而提升在生物學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)核心素養(yǎng)的針對性和實效性。課程資源的開發(fā)并不是課程的目的，而是實現(xiàn)課程價值的一個基礎(chǔ)環(huán)節(jié)[1]。然而，在生物學(xué)教學(xué)實踐中，有些教師僅局限于教材文本，沒有挖掘課程資源本應(yīng)承載的教育價值，致使資源開發(fā)淺表化；課程資源開發(fā)以知識為本位的傾向依然存在， 忽視了課程資源的豐富性， 導(dǎo)致資源開發(fā)單一化； 課程資源開發(fā)處于教師的操縱之下，多站在成年人的視角來選擇，使得課程資源難以與學(xué)生的生活經(jīng)驗有效對接， 呈現(xiàn)出游離于學(xué)生之外的離身式現(xiàn)象。基于此，本文探索生物學(xué)課程資源開發(fā)的理論依據(jù)、多維路徑及保障措施。

一、生物學(xué)課程資源開發(fā)的理論依據(jù)

1.基于經(jīng)典素材改進(jìn)，實現(xiàn)資源價值縱深

生物學(xué)作為一門科學(xué)，其發(fā)展經(jīng)歷了漫長的歷 程。從古代描述性生物學(xué)到近代實驗性生物學(xué)，再到現(xiàn)代生物學(xué)，歷時數(shù)百年。這幾百年的生物學(xué)發(fā)展史也是許多科學(xué)家和研究者不畏艱難、持續(xù)探索 生命世界的奮斗史[2]。

眾多生物學(xué)家歷經(jīng)磨難探尋科學(xué)真相， 積極創(chuàng)新并推動社會文明的發(fā)展，他們?yōu)槿祟惿鐣那斑M(jìn)與繁榮作出了卓越的貢獻(xiàn)，同時也為我們留下了永恒的精神遺產(chǎn)。這些都為學(xué)生的成長提供了一份珍貴的營養(yǎng)品，有助于他們在人生觀、世界觀和價值觀方面形成正確的認(rèn)識。其中，推動生物學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵人物和重大事件就形成了生物學(xué)史，它是生物學(xué)發(fā)展的一面鏡子，本身就是一部完美的課程資源，也成為生物學(xué)教學(xué)的經(jīng)典素材。在生物學(xué)教學(xué)中，需要充分利用教材經(jīng)典素材并深度挖掘其蘊含的教育價值與意義，讓其彰顯出熠熠生輝的生命品性，涵育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2.勾聯(lián)學(xué)生鄉(xiāng)土經(jīng)驗，將資源轉(zhuǎn)化成素養(yǎng)

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確提出：“教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用社區(qū)課程資源，包括圖書館、博物館、展覽館、動植物標(biāo)本館、動物園、植物園、少年宮、科技館、高等院校、科研機構(gòu)、良種 站、養(yǎng)殖場，以及周圍的自然環(huán)境?！辈⑶乙蟆敖處煈?yīng)充分發(fā)揮這些資源的重要作用”[3]。因此，在開展生物學(xué)課程資源的研發(fā)過程中，教師需要深入理解本地區(qū)自然資源的基本特性和獨特優(yōu)勢，并利用這些資源來創(chuàng)建具有本地特色的生物學(xué)課程。

陶行知先生認(rèn)為，“生活即教育”“社會即學(xué)校” “沒有生活做中心的教育是死教育”。哲學(xué)家懷特海在《教育的目的》一書中也強調(diào)：“所有的教育教學(xué)都應(yīng)該圍繞著豐富多樣的人生體驗來展開?！鄙钍墙逃幕A(chǔ)和源泉，教育的內(nèi)容往往來源于生活，是對生活經(jīng)驗的提煉和升華。陶行知先生提出的“生活即教育”理念強調(diào)，教育不應(yīng)該脫離生活實際，而應(yīng)與生活緊密相連，從生活中來，到生活中去[4]。這意味著教育應(yīng)該反映社會生活的實際需要，幫助學(xué)生理解和應(yīng)對現(xiàn)實生活中的問題。因此，生物學(xué)教學(xué)有必要鏈接學(xué)生生活，融入學(xué)生體驗，充分勾聯(lián)學(xué)生鄉(xiāng)土經(jīng)驗，將資源轉(zhuǎn)化成素養(yǎng)。

3.創(chuàng)生多元豐富資源，適切個性風(fēng)格差異

加德納的多元智能理論認(rèn)為：人類思維和認(rèn)識 的方式是多元的，并以不同的方式、不同的程度組 合存在。學(xué)生在家庭環(huán)境、智力成長、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等方面存在著實質(zhì)性的差異，因此不同的學(xué)生也存在著不同的學(xué)習(xí)類型，或者說是多種多樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格。有些學(xué)生偏向于“行動”方式的學(xué)習(xí)，他們對體育活動有很高的熱情和天賦；而另一些學(xué)生則傾向于“視知覺”的方式，他們在吸收視覺信息時表現(xiàn)出色；還有些學(xué)生喜歡用“聽力”的方式，他們的優(yōu)勢在于能從聲音中汲取知識。

在生物學(xué)教學(xué)中，教師要著力依據(jù)學(xué)生生活實際、學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知類型等差異，創(chuàng)生多元豐富資源，以適切學(xué)生個性差異。比如，學(xué)習(xí)動植物細(xì)胞結(jié)構(gòu)后，可以布置制作細(xì)胞模型任務(wù)，讓學(xué)生通過“制作”來鞏固；學(xué)習(xí)“免疫的三道防線”，可以鼓勵學(xué)生以“人體保衛(wèi)戰(zhàn)”為主題編寫課本劇，讓學(xué)生通過“表演”來掌握；學(xué)習(xí)“鳥類適于飛行的特征時”，可指導(dǎo)學(xué)生以“小蘋果”為背景音樂，編寫神曲“我是一只小小鳥”，讓學(xué)生通過“演唱”來領(lǐng)會……在豐富多元的資源支持下，使學(xué)生學(xué)有所得、學(xué)有所獲。

二、生物學(xué)課程資源開發(fā)的多維路徑

1.經(jīng)典資源縱深推進(jìn)的延生

所謂“延生”是指生命的繁殖與生長，它包含了兩個方面：一是生物種群數(shù)量的逐步擴大或者某個特定生命形式及其系統(tǒng)中新生的行為，這是“繁殖”；二是生物體的體積和重量隨著時間的推移而增長的現(xiàn)象，這被稱為“生長”。因此，從這兩個角度來看，此處的“資源延生”是對教學(xué)資源，特別是教材中的經(jīng)典資源進(jìn)行充分利用和深度挖掘，實現(xiàn) “繁衍生長”涵育核心素養(yǎng)的價值和意義。

生物學(xué)史中有著培養(yǎng)學(xué)生求真、崇善、創(chuàng)美等 生命品性的極好材料。比如，運用生物學(xué)史培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神。在歷史長河里，許多重大的生物學(xué)突破是科研人員共同協(xié)作和努力的成果。1953 年，沃森和克里克合作，基于富蘭克林的X射線衍射數(shù)據(jù)和其他科學(xué)家的工作，共同提出了DNA 的雙螺旋結(jié)構(gòu)模型。這不僅開啟了分子生物學(xué)的新紀(jì)元，也是團(tuán)隊合作與跨學(xué)科交流的典范。又如，運用生物學(xué)史培養(yǎng)學(xué)生堅強的毅力。我國明代著名醫(yī)藥學(xué)家李時珍著《本草綱目》，歷經(jīng)二十七個春秋，耗費他半生心血，體現(xiàn)了他堅韌不拔的毅力和對科學(xué)研究的熱愛。再如，運用生物學(xué)史培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新精神。達(dá)爾文通過五年的“貝格爾號”環(huán)球航行，積累了豐富的自然觀察資料，所撰寫的《物種起源》是科學(xué)創(chuàng)新和挑戰(zhàn)傳統(tǒng)智慧的里程碑。

資源延生不僅把濃縮的知識“泡”開，讓知識還 原到它原本的情境中去，使學(xué)習(xí)變得有趣、有溫度，而且觸發(fā)學(xué)生情感，觸及學(xué)生心靈，使學(xué)生體驗到精神成長的意義。

2.育人資源價值挖掘的再生

所謂的再生，是指重新獲得生命，或是有機體 在脫落、損壞或切除后又能重新發(fā)展，抑或是廢棄 物經(jīng)過處理后恢復(fù)其原始特性轉(zhuǎn)化為新的產(chǎn)品。據(jù)此，資源再生是指教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)生 實際情況，對教材進(jìn)行的整合、增補和刪減等，讓 教材資源更為鮮活，再次煥發(fā)生命活力，從而更好 地涵育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

課程資源開發(fā)時要突破傳統(tǒng)狹隘的課程資源 觀的限制，改變對教材權(quán)威性的盲目崇拜[5]。在生物學(xué)教學(xué)中，應(yīng)該超越教材知識的局限，充分聯(lián)系生產(chǎn)、生活和社會開展探究、實驗、調(diào)查等活動，讓教材資源“重獲新生”，使學(xué)生形成對自然、生命的整體認(rèn)識，幫助學(xué)生展現(xiàn)個性和發(fā)揮潛能。例如，學(xué)習(xí)“種子的萌發(fā)”時，對教材內(nèi)容再開發(fā)，確定“植物種子萌發(fā)系列探究活動”主題，設(shè)置學(xué)科類和非學(xué)科類兩大類活動。其中，學(xué)科類活動設(shè)計四項實驗探究，即陽光是否是種子萌發(fā)的必要條件、酸雨對種子萌發(fā)的影響、播種深度是否影響出苗速度、根的生長方向。如在進(jìn)行“陽光是否是種子萌發(fā)的必要條件”這一實驗過程中，為了能讓紙箱“通氣”而且沒有陽光進(jìn)入，學(xué)生費盡周折并體會了科學(xué)實驗的嚴(yán)謹(jǐn)性和求實性。非學(xué)科類活動包括四種類型，即演講——種子的力量、繪本制作——關(guān)愛我們的家園、攝影展——生命的律動、小制作——植物種子粘貼畫。在演講“種子的力量”時，學(xué)生領(lǐng)悟到：每項成就均源自堅定的決心，如同種子萌芽般微小卻充滿潛力。整個主題活動還引導(dǎo)學(xué)生感受大自然的奧妙以及對生命的敬畏。

資源再生將靜默的知識“喚醒”，激活內(nèi)在的生 命力，相互觸發(fā)，蓬勃生長，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的社 會感情、樂觀心態(tài)和正確的人生觀。

3.適性揚才特色資源的創(chuàng)生

“創(chuàng)生”一詞本義是指創(chuàng)造產(chǎn)生前所未有的事 物，其核心在于有目的、有意識地進(jìn)行開拓性的努 力。以此為鑒，資源的創(chuàng)生是指教師依據(jù)本地實情，融合個人專業(yè)知識、經(jīng)驗特長以及對學(xué)生的興趣、成長階段的深刻理解，去構(gòu)思、詮釋并創(chuàng)新教學(xué)資源，是在具體生活情境脈絡(luò)中學(xué)習(xí)生成的新觀念、新方法、新結(jié)果[6]。

例如，《生命交響曲》是初中生命教育的校本教 材，該教材以“熱愛生命，和諧發(fā)展”為主題，從人和 大自然的互動、人與社會的聯(lián)系、個人之間的相互 影響以及人對自身的影響角度出發(fā)，圍繞生命與科 學(xué)、環(huán)境、健康、成長、他人、價值等內(nèi)容編寫，共分 為感動生命篇、感恩父母篇、感謝自然篇、感激他 人篇、感念社會篇、感悟自我篇等章節(jié)，各個章節(jié) 間邏輯關(guān)系嚴(yán)密，遵循人的認(rèn)知規(guī)律，由生命到個 體，由抽象到具體，由自我推至他人和社會，由內(nèi)而 外，由知到行，循序漸進(jìn)[7]。在“自我省察”章節(jié)中， 精心規(guī)劃了諸如“我的傳奇篇章”“跨越自卑，擁抱 自信”“駕馭青春，品味青春”以及“旅途人生：快樂 與挑戰(zhàn)并存”等主題，同時設(shè)立互動討論環(huán)節(jié)“喚醒 生命的力量”，旨在激發(fā)學(xué)生對生命的熱愛，促進(jìn)自 我接納的情感建立，培育積極進(jìn)取的生活哲學(xué)觀，以及樹立健全的人生觀與價值觀體系。

資源創(chuàng)生遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，著眼于學(xué) 生個性成長的需要，創(chuàng)造性地開發(fā)資源，為學(xué)生 “量體裁衣”，以“順木之天，以致其性”，涵育核心素養(yǎng)，助力學(xué)生全面而有個性地成長。

三、生物學(xué)課程資源開發(fā)的保障措施

課程資源的開發(fā)能豐富課程內(nèi)涵、擴展課程外 延、增強課程資源的多樣性和貼合度，促使學(xué)科理 論與實際生活及社會實踐活動緊密結(jié)合，激勵教師 主動創(chuàng)新地采納資源實施教學(xué)，旨在最大化地提升 學(xué)生在知識獲取、能力塑造及綜合素質(zhì)提升上的成 效，這是當(dāng)前教育實踐中的一項核心訴求。事實上，課程資源的發(fā)掘與應(yīng)用對于轉(zhuǎn)型課程模式、革新學(xué)習(xí)方法具有深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義。那么，如何讓課程資源真正有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，需關(guān)注以下三個要義，確保課程資源的有效開發(fā)。

1.開放式建設(shè)

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確 指出：“生物學(xué)課程資源是指生物學(xué)課程實施可利 用的所有物質(zhì)和人力條件，是決定課程實施和課程 目標(biāo)能否有效達(dá)成的重要因素?！被诖耍饕獜娜矫孢M(jìn)行“開放式建設(shè)”資源開發(fā)，拓展原有的教學(xué)內(nèi)容，拓寬學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生品 德、知識、能力和人格的發(fā)展。

一是資源開發(fā)主體開放。教師不再是唯一的課程資源開發(fā)者，學(xué)生、家長、社區(qū)中的人力資源等都 可以成為資源開發(fā)的有生力量。例如，學(xué)習(xí)“植物的無性生殖”一節(jié)時，邀請有種植蔬菜、果樹、花卉經(jīng)歷的學(xué)生或家長進(jìn)行現(xiàn)身說法，講授或展示扦插、嫁接、壓條及組織培養(yǎng)等知識和技能……讓他們成為課堂活動的參與者和創(chuàng)造者。

二是資源開發(fā)類型開放。校內(nèi)資源與校外資源相結(jié)合，在書本世界與現(xiàn)實社會之間架起一座橋 梁。例如，學(xué)習(xí)“生態(tài)系統(tǒng)的組成”一節(jié)時，組織“生 物與環(huán)境”科普主題研學(xué)活動，帶領(lǐng)學(xué)生參觀考察 黃河口濕地，讓知識變得更為鮮活，讓學(xué)生品味自然之美，感悟生命之妙。

三是資源選擇多元。根據(jù)學(xué)生的興趣及愛好，創(chuàng)建備有豐富的“自選式”學(xué)習(xí)材料的“資源超市”， 旨在迎合并滿足各類學(xué)生的個性化需求。例如，學(xué)習(xí)“植物的呼吸作用”一節(jié)時，為學(xué)生提供的材料除了種子，還有根、莖、葉、花、果實等器官；實驗裝置除了參照教材所列的物品，還增加了礦泉水瓶、洗手液瓶、注射器等生活中常見的物品。學(xué)生根據(jù)小組設(shè)計方案并進(jìn)行器具選擇和裝置創(chuàng)新，由知識被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R共同建構(gòu)者。

2.閉環(huán)式研發(fā)

對于課程資源開發(fā)與利用，《義務(wù)教育生物學(xué) 課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確指出：“重視教材資源的 充分利用”，同時“教師要敢于突破教材的限制，充 分挖掘教材以外的資源”。這意味著教師不僅要扮演好教材應(yīng)用者的角色，更要成為教材內(nèi)容的增值 者與課程資源的創(chuàng)新開發(fā)者?；诖?，可探索構(gòu)建 包括“依據(jù)學(xué)生需要—選擇素材開發(fā)—專家論證打磨—教學(xué)實踐應(yīng)用—完善迭代升級”等五個環(huán)節(jié)組成的“閉環(huán)式研發(fā)”資源開發(fā)模式，從而保障涵育核心素養(yǎng)課程資源的有效開發(fā)。

例如，“校園植物識別”資源的開發(fā)，其“閉環(huán)式 研發(fā)”的實施操作過程如下：第一，依據(jù)學(xué)生需要。 學(xué)生對校園中種植的多種植物知之甚少，恰逢學(xué)習(xí) “生物圈中的綠色植物”一章，由此萌生創(chuàng)生“校園植物識別”校本課程的想法。第二，選擇素材開發(fā)。引導(dǎo)學(xué)生以校園植物作為課程資源開發(fā)的主體，選取《東營植物志》、“形色”識花小程序和《中國植物志》網(wǎng)站作為輔助研發(fā)素材。第三，專家論證打磨。邀請當(dāng)?shù)亓謽I(yè)專家、高校植物學(xué)教授、市教研員等人士對師生預(yù)創(chuàng)生的校本課程從可行性、科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性等方面進(jìn)行論證，并提出建議。第四，教學(xué)實踐應(yīng)用。利用專家論證打磨后的課程資源，師生一同編制校本課程，應(yīng)用于教學(xué)實踐，同時記錄校本課程使用過程中的疑難和問題。第五，完善迭代升級。根據(jù)實踐中的困惑，進(jìn)行調(diào)試再應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)不足并及時改進(jìn)，進(jìn)行迭代優(yōu)化，學(xué)生設(shè)計制作植物名片，進(jìn)行掛牌。陶行知先生有言：“若知識僅為灌輸，則學(xué)生必不愿受，即便受之亦難消化，終將所學(xué)還于師。反之，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動力以促學(xué)，成效則大相徑庭?！贝四恕伴]環(huán)式研發(fā)”資源開發(fā)策略之精髓，確保學(xué)生自始至終擔(dān)當(dāng)實踐活動的核心，經(jīng)由承擔(dān)實 際任務(wù)與角色體驗，不僅能力得到實質(zhì)鍛煉，更在 過程中涵養(yǎng)了全面素養(yǎng)。

3.多向度實踐

在 《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》的 課程設(shè)計理念中，特別強調(diào)了“強化課程連續(xù)性設(shè)計”，明確表示：“課程設(shè)計積極吸納科學(xué)教育和學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果，充分利用我國生物學(xué)教育教學(xué)實踐的有效經(jīng)驗，使初中階段的生物學(xué)學(xué)習(xí)與小學(xué)和高中階段的學(xué)習(xí)能夠有效銜接、循序漸進(jìn)、連貫一致。”[8]因此，課程資源作為課程設(shè)計的“源頭活水”，也應(yīng)該注重多向銜接、多方聯(lián)系。基于此，主要是從 “橫向、縱向、三區(qū)域”三個維度進(jìn)行“多向度實踐”資源開發(fā)，以適應(yīng)各種水平的學(xué)生學(xué)習(xí)需求及個人發(fā)展。

一是橫向維度上，包含學(xué)科內(nèi)的整合重組和學(xué) 科間的嫁接融合兩個層面。例如，設(shè)計完成小麥種子的序列化實驗：先研究挑選一批小麥籽粒以探索 “種子萌發(fā)的外界條件”；然后進(jìn)一步觀察其根部的 構(gòu)造及根毛；接下來繼續(xù)跟蹤這些成長中的幼苗，并執(zhí)行“植物生存離不開無機鹽”的研究項目，從 而實現(xiàn)“一次資源多種用途”的效果。又如，將生物 學(xué)與語文學(xué)科融合，撰寫“生物學(xué)日記”；將生物學(xué)與物理學(xué)科融合，制作“呼吸運動模型”；將生物學(xué)與化學(xué)學(xué)科融合，制作“葉脈”書簽等等。

二是縱向維度上，做好初、高中生物學(xué)銜接教學(xué)，深度開發(fā)資源。例如，對于“細(xì)胞”的學(xué)習(xí)，在實驗操作上，初中要求僅是通過光學(xué)顯微鏡認(rèn)識細(xì)胞的顯微結(jié)構(gòu)，高中則不僅由顯微結(jié)構(gòu)上升為亞顯微結(jié)構(gòu)，而且還深入到細(xì)胞的生命活動，如質(zhì)壁分離、胞質(zhì)環(huán)流等，在知識上認(rèn)識細(xì)胞的多樣性和統(tǒng)一性，證明生命有共同的起源。

三是區(qū)域上，打破學(xué)校壁壘，借助一定區(qū)域的聯(lián)合大教研，教師共同參與資源的研發(fā)、完善、迭代升級，實現(xiàn)資源的共享、借鑒。比如，在新冠疫情防控的緊要關(guān)頭，各地優(yōu)秀教師通過線上平臺協(xié)同開展教研活動，將新冠疫情的信息融入課程資源之中，共同策劃并實施了一項以“新冠疫情防范”為主題的STEM 項目化學(xué)習(xí)——編撰 《新冠肺炎防護(hù)手冊》。該課程資源不僅有效提升了學(xué)生對新冠疫情的科學(xué)認(rèn)知及個人防護(hù)技能，還深化了他們對重大公共衛(wèi)生事件的理解，促使學(xué)生樹立起對自然和生命的敬畏之心，體會中華民族團(tuán)結(jié)一心的家國精神，進(jìn)一步增強他們的社會責(zé)任感[9]。

生物學(xué)課程資源呈現(xiàn)出來源廣泛、類型繁多且 信息量龐大的特點，因此教師在進(jìn)行資源開發(fā)時， 需謹(jǐn)慎篩選并高效利用每一份有價值的資料，注重 資源整合、歸類管理，并持續(xù)進(jìn)行內(nèi)容的迭代與更 新，以保持其時效性和適用性，力求做到傳統(tǒng)和現(xiàn) 代相組合、普適性和特色性相結(jié)合、科學(xué)和人文相 輝映、價值和導(dǎo)向相融合，促進(jìn)課程資源服務(wù)于學(xué) 生的豐盈成長，涵育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1] 常玉，張貴年.學(xué)生課程資源開發(fā)存在的問題和對策[J].甘肅教育，2018（01）：81.

[2] 吳曉燕.利用生命科學(xué)史教學(xué)提高高中生的生物科學(xué)素養(yǎng)[J]. 內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2017，30（05）：162-164.

[3] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)：2022年版[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：48.

[4] 楊鸝.基于核心素養(yǎng)的小學(xué)英語讀寫結(jié)合教學(xué)實踐[J].教學(xué)管理與教育研究，2022，7（16）：52-53.

[5] 李紅恩.論課程資源開發(fā)的價值取向及其轉(zhuǎn)型[J].教學(xué)與管理，2008（28）：6-8.

[6] 楊小華.回歸生命：地理情感資源開發(fā)的有效路徑[J].教學(xué)與管理，2014（34）：46-48.

[7] 叢濱. 生命教育的實踐探索[J]. 人民教育，2009（09）：57-60.

[8] 潘黎黎.新課標(biāo)背景下小學(xué)科學(xué)與初中生物學(xué)課程銜接的教學(xué)初探——以“綠色植物的一生”為例[J]. 中學(xué)生物學(xué)，2023，39（08）：9-11+15.

[9] 楊守菊，梁海燕. 初中生物學(xué)STEM項目式學(xué)習(xí)的探索——以“創(chuàng)作新冠肺炎防護(hù)手冊”為例[J].中學(xué)生物教學(xué)，2020（11）：7-9.

【責(zé)任編輯 楊 子】