摘 要 跨學(xué)科主題教學(xué)是國(guó)家推進(jìn)義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手，它在賦能教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展、推動(dòng)教學(xué)范式的變革和重構(gòu)良好的教育生態(tài)方面具有重要的價(jià)值。要充分實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題教學(xué)的多元價(jià)值，就需要對(duì)其進(jìn)行整體規(guī)劃與系統(tǒng)設(shè)計(jì)，即基于系統(tǒng)論、整體課程觀、生成性教學(xué)觀等確立跨學(xué)科主題教學(xué)圖譜設(shè)計(jì)的融合性、整體性和主體性等原則，并從學(xué)科課程間、活動(dòng)課程間，以及學(xué)科課程與活動(dòng)課程間構(gòu)建跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施的技術(shù)路線，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)統(tǒng)整、經(jīng)驗(yàn)融合和素養(yǎng)交融。

關(guān) 鍵 詞 跨學(xué)科主題教學(xué)；價(jià)值空間；圖譜設(shè)計(jì)；技術(shù)路線

引用格式 王飛.跨學(xué)科主題教學(xué)的圖譜設(shè)計(jì)與技術(shù)路線[J].教學(xué)與管理，2024（31）：36-40.

跨學(xué)科主題教學(xué)是課程改革邁入深水區(qū)的進(jìn)身之階，需要基于跨學(xué)科主題教學(xué)的典型特征、新時(shí)代教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)向及教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型等要求，思考教學(xué)建構(gòu)的整體圖譜并對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)及規(guī)整，以實(shí)現(xiàn)綜合育人效果，切實(shí)提升教育改革質(zhì)量。

一、跨學(xué)科主題教學(xué)整體設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

系統(tǒng)論、整體課程觀、生成性教學(xué)觀等理論賦予了跨學(xué)科主題教學(xué)以航向標(biāo)和主引擎，為其整體設(shè)計(jì)提供了學(xué)理依據(jù)。

1.系統(tǒng)教育論

跨學(xué)科主題教學(xué)提供了融合學(xué)校教育中各要素的有力載體，促進(jìn)了學(xué)科之間的交叉、滲透、融合發(fā)展，是系統(tǒng)論指導(dǎo)下教學(xué)方式變革的必然產(chǎn)物。一方面，學(xué)校教育教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)整體，教育系統(tǒng)的各部分、各要素具有獨(dú)立屬性和特定價(jià)值意蘊(yùn)，對(duì)教育整體具有不可替代的作用。跨學(xué)科主題教學(xué)的整體設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)科與學(xué)科之間的有機(jī)關(guān)系，注重學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教師的教學(xué)結(jié)構(gòu)、知識(shí)的內(nèi)容及編排結(jié)構(gòu)的匹配程度，兼顧學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)及學(xué)校教育系統(tǒng)的整體性、復(fù)雜性、綜合性、動(dòng)態(tài)性和層次性等特點(diǎn)，注重系統(tǒng)各要素的統(tǒng)籌兼顧和優(yōu)質(zhì)配比。另一方面，教育系統(tǒng)的各部分之間彼此關(guān)聯(lián)、相互支撐，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的有序發(fā)展是教育發(fā)揮綜合效能的關(guān)鍵。教學(xué)系統(tǒng)的各部分相互影響、相互制約，任何一個(gè)元素的缺位或變動(dòng)都會(huì)影響教學(xué)的整體效果。育人是教育的主線，為了發(fā)揮跨學(xué)科主題教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)體的積極作用，就需要樹立大教育觀，以系統(tǒng)論為基點(diǎn)對(duì)教學(xué)的各個(gè)部分進(jìn)行總體設(shè)計(jì)，建構(gòu)對(duì)世界的整體認(rèn)識(shí)。

2.整體主義課程觀

跨學(xué)科主題教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的整體，不是多學(xué)科內(nèi)容的線性相加，不能將其納入學(xué)校課程體系的固定框架中，而應(yīng)要求理論研究者和教學(xué)實(shí)踐者在整體主義的視野中重建兒童的主體性，促進(jìn)兒童、自然、社會(huì)整體的有機(jī)統(tǒng)一[1]，以跨學(xué)科或統(tǒng)合課程的方式消解課程領(lǐng)域的二元對(duì)立，追求學(xué)習(xí)者與課程的整體統(tǒng)一。其一，促進(jìn)學(xué)科課程與活動(dòng)課程的關(guān)聯(lián)統(tǒng)一。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)科課程是掌握真理、獲取間接經(jīng)驗(yàn)的主陣地，而活動(dòng)課程是建構(gòu)直接經(jīng)驗(yàn)的主渠道，二者的聯(lián)結(jié)是靜態(tài)課程和動(dòng)態(tài)課程的關(guān)聯(lián)統(tǒng)一，可以幫助其在實(shí)踐和行動(dòng)中靈活運(yùn)用課堂所學(xué)的知識(shí)，在一定程度上拓寬知識(shí)的運(yùn)用場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)與個(gè)人知識(shí)的轉(zhuǎn)化統(tǒng)一。其二，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社會(huì)的關(guān)聯(lián)統(tǒng)一。在整體性思維方式指導(dǎo)下，各學(xué)科課程之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)一步加強(qiáng)，其外在邊界也得以拓展與延伸，避免知識(shí)的來(lái)源與運(yùn)用局限于學(xué)校的窠臼，從而促進(jìn)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的滲透與轉(zhuǎn)化。整合性課程的核心是課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)結(jié)與對(duì)話，不是多門孤立的課程內(nèi)容的機(jī)械拼接。其三，推進(jìn)教材的心理組織與邏輯組織的融合統(tǒng)一。整體主義課程觀以人本主義為指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生情感和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)課程的個(gè)人意義，要求課程的組織邏輯要合乎學(xué)習(xí)者心理發(fā)展特點(diǎn)與本學(xué)科邏輯體系，突出課程與教學(xué)的人文價(jià)值，著力實(shí)現(xiàn)人的和諧發(fā)展這一課程旨?xì)w，培育“整體的人”。

3.生成性教學(xué)觀

生成性教學(xué)觀的生成性、動(dòng)態(tài)性、開放性和整體性，為跨學(xué)科教學(xué)理念、內(nèi)容、方式的革新提供了方向和指導(dǎo)。它重視創(chuàng)造而非預(yù)定，提倡個(gè)性反對(duì)同一，是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式，也是指導(dǎo)跨學(xué)科主題教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的重要理念。在生成性思維主導(dǎo)下，知識(shí)跳脫“二分法”和“構(gòu)成論”的狹隘視閾，表現(xiàn)為一種囊括經(jīng)驗(yàn)、信息、認(rèn)識(shí)的綜合體，其不但具有“結(jié)構(gòu)”（structure）更是一種“過(guò)程”（process）[2]，影響著跨學(xué)科教學(xué)的理念生成及實(shí)踐路向。生成性知識(shí)觀促使跨學(xué)科教學(xué)由被動(dòng)的知識(shí)授受轉(zhuǎn)向能動(dòng)的意義生成，教師的能動(dòng)和創(chuàng)造性觸發(fā)、轉(zhuǎn)換、點(diǎn)醒學(xué)生從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)向另一種狀態(tài)[3]，幫助學(xué)生在內(nèi)化已有知識(shí)的基礎(chǔ)上創(chuàng)造與建構(gòu)新知識(shí)。

二、跨學(xué)科主題教學(xué)整體設(shè)計(jì)的價(jià)值空間

跨學(xué)科主題教學(xué)的整體設(shè)計(jì)不僅有助于課堂教學(xué)方式的變革，也能助力教學(xué)范式和教學(xué)生態(tài)的轉(zhuǎn)型與發(fā)展。

1.賦能教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展

跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐性、綜合性、整體性等特點(diǎn)昭示其是順應(yīng)新時(shí)代結(jié)構(gòu)化教學(xué)改革趨勢(shì)的最佳“新秀”。教學(xué)要素的整體統(tǒng)籌是學(xué)科知識(shí)以網(wǎng)狀形式展開鋪排的關(guān)鍵，跨學(xué)科主題教學(xué)各要素的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)進(jìn)一步保障了多門學(xué)科領(lǐng)域的核心事實(shí)、概念、原理的內(nèi)在整合和有機(jī)統(tǒng)一，為學(xué)習(xí)者搭建結(jié)構(gòu)化的多學(xué)科知識(shí)圖譜和邏輯體系。此外，跨學(xué)科主題教學(xué)對(duì)各學(xué)科內(nèi)容“網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)化”的過(guò)程，指向?qū)W(xué)生高階思維的培育，幫助學(xué)生將多學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)、技能等遷移運(yùn)用至現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景中，形成復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)高通路遷移（high-road transfer）的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)由零散、分化的“知識(shí)教學(xué)”向系統(tǒng)整體的“能力教學(xué)”“素養(yǎng)教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。另一方面，對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)相關(guān)的各方面、各層次、各要素施以系統(tǒng)性規(guī)劃和科學(xué)方法論的指導(dǎo)，能實(shí)現(xiàn)教學(xué)要素的全方位、多維度整合，打造各要素齊備的跨學(xué)科主題教育活動(dòng)場(chǎng)，避免各年級(jí)、各學(xué)段跨學(xué)科學(xué)習(xí)的斷裂，形成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的迭代序列，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)效益最大化。此外，跨學(xué)科主題教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)能夠倒逼教師摒棄落后或僵化的教學(xué)慣習(xí)，關(guān)注各領(lǐng)域內(nèi)容、教學(xué)要素的科學(xué)配比，有利于學(xué)生構(gòu)建多維度和系統(tǒng)化的知識(shí)和素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系，掌握解決問(wèn)題的系統(tǒng)化思維方法和策略，增強(qiáng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

2.推動(dòng)教學(xué)范式的變革

跨學(xué)科主題教學(xué)的產(chǎn)生是對(duì)當(dāng)今時(shí)代整體主義知識(shí)觀的回應(yīng)，其整體規(guī)劃為教師組織跨學(xué)科主題教學(xué)提供了抓手和支點(diǎn)，是促進(jìn)教學(xué)由經(jīng)驗(yàn)主義上升到理性主義的關(guān)鍵力量。在理性主義教學(xué)范式的指導(dǎo)下，教師能夠科學(xué)建構(gòu)多學(xué)科領(lǐng)域的核心顯性知識(shí)，也能夠關(guān)注生成性教學(xué)中隨機(jī)出現(xiàn)的知識(shí)，努力挖掘寓居于跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)和不確定性知識(shí)?？鐚W(xué)科主題教學(xué)的整體設(shè)計(jì)引領(lǐng)教師走出經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的囹圄，杜絕“標(biāo)準(zhǔn)化”“處方化”“法定化”課程，其不再局限于本學(xué)科教學(xué)的狹小視閾內(nèi)，而是持續(xù)建構(gòu)與修正教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在跨學(xué)科主題教學(xué)中經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)加工、經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)、經(jīng)驗(yàn)遷移、經(jīng)驗(yàn)重建等過(guò)程，實(shí)現(xiàn)由已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)向?qū)嵺`性知識(shí)的理性提升[4]。

3.重構(gòu)良好的教育生態(tài)

對(duì)于教師而言，跨學(xué)科主題教學(xué)突破了傳統(tǒng)的單學(xué)科教學(xué)模式，鼓勵(lì)教師基于跨學(xué)科的邏輯基點(diǎn)，根據(jù)自身對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的理解、本學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生個(gè)性特征及發(fā)展規(guī)律等自主研發(fā)與設(shè)計(jì)課程、選擇教學(xué)資源和教學(xué)方式，對(duì)知識(shí)的論述邏輯與論證深度動(dòng)態(tài)調(diào)整以滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求?？鐚W(xué)科主題教學(xué)的整體設(shè)計(jì)賦予“教”的行為以法理依據(jù)，在促進(jìn)教師的跨學(xué)科教學(xué)自覺(jué)、自主、自為的同時(shí)也保障了教學(xué)的科學(xué)性，在教學(xué)自由和理性規(guī)約之間尋求一種動(dòng)態(tài)平衡。就學(xué)生來(lái)講，跨學(xué)科主題教學(xué)的整體設(shè)計(jì)以預(yù)設(shè)的形式搭建教學(xué)框架，依循學(xué)生的興趣及能力推演學(xué)生的心理活動(dòng)，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，賦予學(xué)生多元的發(fā)展機(jī)會(huì)。

三、跨學(xué)科主題教學(xué)整體設(shè)計(jì)的方法論原則

跨學(xué)科主題教學(xué)方法論體系的建構(gòu)是跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施的必要前提，是推動(dòng)跨學(xué)科主題教學(xué)深入發(fā)展和落地生根的先決條件。

1.踐行解構(gòu)與建構(gòu)相融合的發(fā)展路徑

跨學(xué)科主題教學(xué)是尊重單學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)上的跨學(xué)科整合，不是對(duì)單學(xué)科教學(xué)的完全否定和批判，而是審視多學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)要素的重新篩選與動(dòng)態(tài)規(guī)整，是學(xué)科自身的分化與統(tǒng)一過(guò)程。一方面，解構(gòu)主義驅(qū)使教師重新審查知識(shí)要素和教學(xué)各環(huán)節(jié)，根據(jù)學(xué)科屬性和邏輯關(guān)系對(duì)既有教學(xué)方式進(jìn)行意義解構(gòu)，打破慣性教學(xué)流程，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的“去蔽”（aletheia）。另一方面，解構(gòu)是建構(gòu)的前提，建構(gòu)又是解構(gòu)基礎(chǔ)上的教學(xué)重組和創(chuàng)新，是對(duì)分立內(nèi)容及要素的批判性建構(gòu)，以此重構(gòu)各學(xué)科的綜合性知識(shí)圖景。建構(gòu)教學(xué)依照跨學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行知識(shí)組建，保證跨學(xué)科教學(xué)的“學(xué)科”本位和基點(diǎn)，有效拓展了現(xiàn)有學(xué)習(xí)的深度，幫助學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)跨學(xué)科討論和學(xué)習(xí)獲取對(duì)同一主題的多學(xué)科見解，獲得對(duì)學(xué)科復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)及更高層次的思維水平。

2.系統(tǒng)審視與要素分析相結(jié)合的原則

系統(tǒng)審視與要素分析相結(jié)合原則的本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科主題教學(xué)的整體性、統(tǒng)攝性和銜接性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的整體意義及各要素價(jià)值的相對(duì)平衡?？鐚W(xué)科主題教學(xué)的組織實(shí)施需在“新課程標(biāo)準(zhǔn)”的總體要求和指導(dǎo)下，維持學(xué)科課程的完整性和系統(tǒng)性，將跨學(xué)科教學(xué)融入各學(xué)科教學(xué)中，與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)形成有機(jī)整體，促成二者的相互補(bǔ)益。一方面，以整體視角系統(tǒng)審視跨學(xué)科主題教學(xué)的素養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)義務(wù)教育各學(xué)科教學(xué)進(jìn)行元分析，以此梳理學(xué)科核心知識(shí)圖譜，確立橫貫多學(xué)科的綜合主題和實(shí)踐活動(dòng)。跨學(xué)科不是去學(xué)科或泛學(xué)科，是學(xué)科互涉指導(dǎo)下的內(nèi)在相融，需要教師把握好跨學(xué)科整合的“度”，實(shí)現(xiàn)分科教學(xué)基礎(chǔ)上的跨學(xué)科一體化，增強(qiáng)對(duì)學(xué)科領(lǐng)域分離狀況的感知程度，保證教學(xué)的整體性和銜接性。另一方面，從組成要素的維度對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)各部分進(jìn)行理性分解和結(jié)構(gòu)化組合，具體分析跨學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)與綜合主題、多學(xué)科內(nèi)容、跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)、課程資源等諸要素的關(guān)系，挖掘教學(xué)的整體意蘊(yùn)及獨(dú)特價(jià)值。如跨學(xué)科教學(xué)的主軸是突破學(xué)科知識(shí)邊界的綜合主題，并非多學(xué)科事實(shí)或信息的堆疊，而是囊括多學(xué)科概念、命題、事實(shí)、信息等內(nèi)容的知識(shí)綜合體，需要對(duì)多學(xué)科的上位概念進(jìn)行整合優(yōu)化，保證主題的統(tǒng)攝性和創(chuàng)生性。

3.超越與重塑傳統(tǒng)教學(xué)的主體性原則

“主體間性”（inter-subjectivity）是20世紀(jì)哲學(xué)研究的重要概念，其區(qū)別于“單主體性”“客體性”或“主客間性”，強(qiáng)調(diào)所有在主體之間發(fā)生的人為事實(shí)（factum）或者說(shuō)非自然性質(zhì)的理性行為，都具備主體間性[5]。根據(jù)后現(xiàn)代哲學(xué)的這一概念，跨學(xué)科主題教學(xué)是教師和學(xué)生的平等對(duì)話及其為了實(shí)現(xiàn)同一目的而進(jìn)行的交往活動(dòng)，二者是“主體——主體”的關(guān)系，并不存在任何一方主導(dǎo)、規(guī)訓(xùn)或壓制另一方的說(shuō)法。為避免技術(shù)、制度、傳統(tǒng)等裹挾下所產(chǎn)生的教師和學(xué)生之間的關(guān)系異化問(wèn)題，就應(yīng)該尊重并兼顧二者的主體地位，實(shí)現(xiàn)二者的內(nèi)在平衡，促進(jìn)教學(xué)與主體及社會(huì)的和諧相融，避免任何一方獨(dú)占知識(shí)話語(yǔ)權(quán)所引發(fā)的主體性發(fā)展危機(jī)。首先，樹立正確的跨學(xué)科教學(xué)主體觀，確立人在教育中的主體性。其次，激發(fā)教學(xué)主體的自主性和能動(dòng)性，避免因過(guò)度活動(dòng)化或流程化操作等問(wèn)題所導(dǎo)致的師生自主性的缺失問(wèn)題。最后，在人文主義價(jià)值觀指導(dǎo)下，變革教學(xué)的組織安排，激發(fā)教師和學(xué)生的課堂主體自覺(jué)。

四、跨學(xué)科主題教學(xué)整體設(shè)計(jì)的技術(shù)路線

跨學(xué)科主題教學(xué)是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要載體，它與分科教學(xué)共同構(gòu)成了核心素養(yǎng)達(dá)成的關(guān)鍵途徑，因此，跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施必須依據(jù)和指向核心素養(yǎng)，以更全面地實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)為旨?xì)w和依據(jù)。

1.明確以核心素養(yǎng)培育為旨?xì)w的根本導(dǎo)向

20世紀(jì)中葉，社會(huì)對(duì)高素質(zhì)、創(chuàng)造性人才的需求推動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)模式由傳統(tǒng)學(xué)科生產(chǎn)模式向跨學(xué)科生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型。在此影響下，以跨學(xué)科的方式聯(lián)結(jié)和統(tǒng)整學(xué)科間內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程的綜合化，逐漸成為世界各國(guó)教育教學(xué)方式變革的一個(gè)重要趨勢(shì)。進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，全球課程與教學(xué)改革步入核心素養(yǎng)時(shí)代，核心素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)方式以培養(yǎng)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)所需的綜合性和復(fù)合型人才成為學(xué)校教育教學(xué)的價(jià)值旨?xì)w。核心素養(yǎng)是知識(shí)、能力、品格態(tài)度等方面的深度融合，圍繞這一教育目標(biāo)變革傳統(tǒng)的分科教學(xué)、探索跨學(xué)科教學(xué)方式逐漸成為理論研究和實(shí)踐探索的熱點(diǎn)問(wèn)題。我國(guó)教育教學(xué)一直很重視培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)和綜合實(shí)踐能力，在一系列政策文件的影響下，致力于此目標(biāo)的跨學(xué)科教學(xué)日漸成為基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的重要議題和學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的主要抓手。

核心素養(yǎng)具有綜合性、跨學(xué)科性、實(shí)踐性、開放性等特征，重視知識(shí)的豐富儲(chǔ)備和靈活運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)跨越學(xué)科知識(shí)與技能解決問(wèn)題的能力?？鐚W(xué)科主題教學(xué)是幫助學(xué)生形成跨學(xué)科理解、生成跨學(xué)科綜合素養(yǎng)的邏輯必然，已然成為落實(shí)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵抓手。在此背景下，學(xué)校應(yīng)著手進(jìn)行素養(yǎng)為本的課程與教學(xué)架構(gòu)，以跨學(xué)科主題教學(xué)為抓手實(shí)現(xiàn)育人方式的重要轉(zhuǎn)型，即從原來(lái)學(xué)科教學(xué)中的“學(xué)科+”模式轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合主題引領(lǐng)下的“素養(yǎng)+”模式，避免學(xué)科課程的閉環(huán)設(shè)計(jì)所導(dǎo)致的育人目標(biāo)的學(xué)科化、割裂化[6]。學(xué)校應(yīng)以核心素養(yǎng)為主線設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題教學(xué)，其主題篩選、目標(biāo)擬定、活動(dòng)組織、評(píng)價(jià)開展的全過(guò)程都指向并服務(wù)于學(xué)生的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)為跨學(xué)科主題教學(xué)提供了目標(biāo)指引和行動(dòng)規(guī)約，能夠保證教學(xué)目標(biāo)的完整性和教學(xué)實(shí)踐的邏輯性，重建學(xué)科知識(shí)、學(xué)生生活及真實(shí)世界的有機(jī)聯(lián)系。

2.厘定跨學(xué)科主題對(duì)應(yīng)的核心素養(yǎng)體系

學(xué)校應(yīng)該依據(jù)核心素養(yǎng)的要求和特點(diǎn)明確所有跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)的核心素養(yǎng)目標(biāo)。當(dāng)前義務(wù)教育和高中階段各學(xué)科核心素養(yǎng)已經(jīng)厘定，因此，在確定跨學(xué)科主題活動(dòng)時(shí)，一方面可以依據(jù)各學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)將學(xué)科核心素養(yǎng)比較接近的對(duì)應(yīng)主題或內(nèi)容進(jìn)行整合，若各學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)本就作為尋找跨學(xué)科主題的依據(jù)的話，那么構(gòu)建的跨學(xué)科主題所應(yīng)實(shí)現(xiàn)的核心素養(yǎng)就比較明確了。比如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“文化自信”核心素養(yǎng)下有培養(yǎng)學(xué)生“熱愛(ài)中華文化，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，關(guān)注和參與當(dāng)代文化生活”[7]等具體核心素養(yǎng)目標(biāo)，這與《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“政治認(rèn)同”核心素養(yǎng)下的培養(yǎng)學(xué)生“增進(jìn)中華民族價(jià)值認(rèn)同和文化自信”“熱愛(ài)偉大祖國(guó)，熱愛(ài)中華民族，自覺(jué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)，有以實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興為己任的使命感”[8]的目標(biāo)有較大的相似性和相關(guān)性?；?022年版課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)編制的新教材已于2024年秋季學(xué)期全面使用，新教材是對(duì)新課程方案和各科新課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)，因此，可以基于上述核心素養(yǎng)要點(diǎn)的相似性將兩門學(xué)科的相關(guān)主題或內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)整合。

另一方面也有一些跨學(xué)科主題的確立并非是從各學(xué)科核心素養(yǎng)相關(guān)角度出發(fā)遴選的，而可能是從各學(xué)科主題、內(nèi)容等相近、相似或相聯(lián)等的角度出發(fā)進(jìn)行整合的，此時(shí)這些被整合在一起的、來(lái)自于不同學(xué)科的主題或內(nèi)容其原來(lái)所對(duì)應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)就不一定是接近的，就需要明確跨學(xué)科主題既要實(shí)現(xiàn)原有被整合內(nèi)容對(duì)應(yīng)的各學(xué)科核心素養(yǎng)，也要關(guān)注整合在一起的新主題可能在學(xué)生整體思維、創(chuàng)造力等維度的功能，這些也應(yīng)該被納入新確立主題所應(yīng)達(dá)成的素養(yǎng)目標(biāo)體系中。

學(xué)校在厘定各跨學(xué)科主題所對(duì)應(yīng)或?qū)崿F(xiàn)的核心素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，就需要從上述兩個(gè)維度進(jìn)行思考。尤其是對(duì)于第二種方式而言，更需要學(xué)校各學(xué)科骨干教師，甚至全體教師通過(guò)集思廣益來(lái)達(dá)成集體共識(shí)。

3.確立跨學(xué)科主題

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師大多依照知識(shí)點(diǎn)的排列順序依次開展教學(xué)，較為重視學(xué)科內(nèi)容的引領(lǐng)作用，對(duì)學(xué)生主體的關(guān)照度不夠。但跨學(xué)科主題教學(xué)的重點(diǎn)不只是學(xué)科內(nèi)容，重要的是對(duì)學(xué)生思維的鍛煉及能力的提升，是圍繞學(xué)生展開的。在跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施中，教師需要基于跨學(xué)科立場(chǎng)及學(xué)生的生活場(chǎng)域，挑選那些憑借單一學(xué)科的學(xué)習(xí)難以深度掌握，且對(duì)學(xué)生的發(fā)展及社會(huì)發(fā)展具有重要價(jià)值的議題作為跨學(xué)科主題。

具體而言，跨學(xué)科主題的選擇或擬定必須要指向核心素養(yǎng)目標(biāo)體系，要實(shí)現(xiàn)本課程原來(lái)內(nèi)容已定的目標(biāo)，聚焦于本課程原來(lái)內(nèi)容的深入性理解，創(chuàng)新思維、系統(tǒng)思維、文化自信等高階思維或能力的目標(biāo)。因?yàn)橛行W(xué)科的新課程標(biāo)準(zhǔn)中已經(jīng)給出了部分跨學(xué)科主題建議，學(xué)校和教師可以依據(jù)校情學(xué)情以及要實(shí)現(xiàn)的核心素養(yǎng)目標(biāo)體系，從中選擇跨學(xué)科主題，并對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充和完善；也可以基于課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求、當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活和學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)生成新的跨學(xué)科主題。

學(xué)校和教師自定跨學(xué)科主題的選擇標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該符合以下要求：一是以本學(xué)科重點(diǎn)知識(shí)（有一定難度、比較重要、僅僅講解難以深入理解，且深入理解需要運(yùn)用其他學(xué)科知識(shí)等）為依托確定；二是主題具有延展性（延伸性），即主題涉及面廣，學(xué)習(xí)它能夠廣泛遷移于本學(xué)科類似主題或其他主題的學(xué)習(xí)；三是主題具有探究性，不是有明確定論的內(nèi)容，而是在現(xiàn)在和未來(lái)都有必要去思考如何解決的內(nèi)容。

4.設(shè)計(jì)系列跨學(xué)科探究活動(dòng)

跨學(xué)科主題確定后，還需要學(xué)校和教師對(duì)跨學(xué)科主題進(jìn)行細(xì)化，以任務(wù)或項(xiàng)目的方式呈現(xiàn)，具體而言，就是需要將大的主題細(xì)化為系列小任務(wù)、小項(xiàng)目。這些小任務(wù)或小項(xiàng)目必須是可操作性的，因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)的達(dá)成最有效的途徑是學(xué)生在知識(shí)運(yùn)用的過(guò)程中提升的，尤其是跨學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)更加依賴于學(xué)生問(wèn)題解決的完整流程。

有的主題是需要共同來(lái)學(xué)習(xí)與研究的，有的則是可以分組進(jìn)行，然后組間分享。分組要兼顧學(xué)生興趣、組內(nèi)分工合作、學(xué)生能力等。在小主題確立后，教師需要對(duì)每個(gè)小主題設(shè)置系列學(xué)習(xí)程序，我們可以稱其為“學(xué)習(xí)任務(wù)鏈”或“學(xué)習(xí)任務(wù)串”，比如陸上絲綢之路與海上絲綢之路比較的小主題就可以劃分為如下程序：首先讓學(xué)生通過(guò)自主閱讀了解陸上絲綢之路與海上絲綢之路的形成歷史、路線、意義等內(nèi)容；其次分享交流所掌握的材料，教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充；然后，教師將學(xué)生分為若干組，分組可以按照讓具體工作的側(cè)重，把擅長(zhǎng)同一工作的分為一組，也可以不區(qū)分每一組的側(cè)重任務(wù)，而是由各組同學(xué)自主決定，這種時(shí)候分組就需要更多考慮學(xué)生的意愿；最后在組內(nèi)完成任務(wù)、達(dá)成共識(shí)基礎(chǔ)上，進(jìn)行組間分享與交流，由老師進(jìn)行概括總結(jié)，并在條件允許情況下通過(guò)展示欄、網(wǎng)站等方式展示學(xué)生的成果，以激勵(lì)學(xué)生的興趣、提升其參與的動(dòng)力。

學(xué)校和教師在組織學(xué)生開展跨學(xué)科主題探究活動(dòng)過(guò)程中，應(yīng)該積極提供系列化的支持學(xué)生開展跨學(xué)科實(shí)踐的有效支架。學(xué)?？梢苑e極聘請(qǐng)教育理論研究者、省市區(qū)教研員等與學(xué)校各科骨干教師一起開發(fā)跨學(xué)科學(xué)習(xí)指南，作為開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主要腳手架（scaffolding）。

5.在真實(shí)情境中提升學(xué)生的問(wèn)題解決能力

學(xué)校的跨學(xué)科主題教學(xué)應(yīng)以活動(dòng)為中心，引導(dǎo)學(xué)生在跨學(xué)科實(shí)踐過(guò)程中經(jīng)過(guò)邏輯判斷及推理、跨學(xué)科分析與思考、建?；顒?dòng)等促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化，通過(guò)變革學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的綜合能力?？鐚W(xué)科主題教學(xué)是為了解決單一學(xué)科所不能解決的問(wèn)題，進(jìn)一步提升學(xué)科教學(xué)效果。在跨學(xué)科主題教學(xué)的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，教師會(huì)基于學(xué)科視角思考與審視生活中的真實(shí)問(wèn)題，對(duì)其進(jìn)行學(xué)理化闡釋與設(shè)計(jì)，借助真實(shí)性問(wèn)題作為教學(xué)切入點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突并借助驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題串聯(lián)各教學(xué)活動(dòng)，組織學(xué)生參與具身化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，重視其學(xué)習(xí)體驗(yàn)的獲取及思維的進(jìn)階[9]。

源自生活情境中的問(wèn)題往往是復(fù)雜的、跨學(xué)科的、綜合的及實(shí)踐性的，需要學(xué)生在深度學(xué)習(xí)及深度思考的基礎(chǔ)上，對(duì)不同學(xué)科的知識(shí)與技能進(jìn)行整合，在理解問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生能生成對(duì)學(xué)科內(nèi)容、自我及社會(huì)的深度認(rèn)知和理解，將學(xué)科教學(xué)中習(xí)得的形象思維、抽象思維、直覺(jué)思維等基本思維轉(zhuǎn)換升級(jí)為批判思維、創(chuàng)造思維、計(jì)算思維等高級(jí)思維，加快實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)向社會(huì)適應(yīng)力的轉(zhuǎn)換。針對(duì)較為復(fù)雜或周期較長(zhǎng)的實(shí)踐活動(dòng)，教師在活動(dòng)之前會(huì)指導(dǎo)學(xué)生制定研究計(jì)劃書，系統(tǒng)梳理活動(dòng)主題、活動(dòng)目的、活動(dòng)內(nèi)容、具體方法、時(shí)間安排等。在成果展示階段，學(xué)生可以采用錄制視頻、制作演示文稿、記錄日志、撰寫研究報(bào)告等多種形式展示問(wèn)題解決的全過(guò)程，并進(jìn)行復(fù)盤與_{37222829bcdb54e02194240f9823b98a}反思。

6.評(píng)價(jià)與反饋

評(píng)價(jià)與反饋環(huán)節(jié)包括每個(gè)主題過(guò)程中及結(jié)束后的評(píng)價(jià)與反饋，其主要目標(biāo)是避免學(xué)生在開展活動(dòng)中出現(xiàn)主任務(wù)的偏移，以保障方向正確。這部分的評(píng)價(jià)與反饋重在融入主題實(shí)施過(guò)程之中，需要跟具體任務(wù)的操作細(xì)節(jié)相關(guān)聯(lián)，以提升評(píng)價(jià)與反饋的針對(duì)性和指導(dǎo)性。還有一種評(píng)價(jià)與反饋則是在期末或?qū)W年結(jié)束后進(jìn)行，這種評(píng)價(jià)與反饋主要著眼于學(xué)校和教師系列跨學(xué)科主題設(shè)置初始目8e4e2175732bd801a13946e958b0accd的的達(dá)成情況，需要根據(jù)評(píng)價(jià)與反饋決定某些主題是否需要替換或者進(jìn)行大幅度的修改，以及不同主題的排列順序是否需要調(diào)整等等。此時(shí)的評(píng)價(jià)與反饋需要具備更高站位和更廣視野，需要著眼于跨學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)程度，而非具體細(xì)節(jié)。

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[9] 王飛，吳曉楠. 跨學(xué)科主題教學(xué)的意蘊(yùn)辨讀與行動(dòng)路向——基于“五育融合”的視角[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2023，21（05）：22-27+94.

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