摘 要 新課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于小說(shuō)文本的解讀要求包括明確文體、關(guān)注傳統(tǒng)文化、培養(yǎng)審美感受、發(fā)現(xiàn)教學(xué)話題、傳授解讀方法。結(jié)合小說(shuō)文本的具體情況，可以把文本解讀視角歸納為作者視角、讀者視角、研究者視角、人物視角四個(gè)方面。在此基礎(chǔ)上，總結(jié)出初中語(yǔ)文教師小說(shuō)文本解讀能力建構(gòu)的主要途徑與方法：研讀課標(biāo)明要求、觀摩案例學(xué)方法、質(zhì)疑中的新嘗試、多意圖下的揣摩性挖掘。

關(guān) 鍵 詞 新課標(biāo)；初中語(yǔ)文教師；小說(shuō)文本；解讀視角；解讀能力

引用格式 何占濤，冷莉.初中語(yǔ)文教師小說(shuō)文本解讀能力的建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2024（31）：41-44.

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》）頒布后，初中語(yǔ)文教師在小說(shuō)文本解讀方面應(yīng)該具備怎樣的能力，逐漸引起一線教師的關(guān)注。不同體裁的文本有不同的解讀技巧，不同學(xué)段的教學(xué)有不同的解讀要求。下文以初中小說(shuō)教學(xué)為例，談一談初中語(yǔ)文教師小說(shuō)文本解讀能力建構(gòu)的相關(guān)問題。

一、《新課標(biāo)》關(guān)于小說(shuō)文本的解讀要求

初中小說(shuō)的閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)均要求以文本解讀為前提，因此了解《新課標(biāo)》關(guān)于小說(shuō)文本的解讀要求就顯得十分必要。

1.明確文體

明確文體是《新課標(biāo)》關(guān)于小說(shuō)文本解讀的基本要求。傳統(tǒng)四分法把古今中外的文學(xué)作品劃分為戲劇、小說(shuō)、詩(shī)歌、散文四大類別，于是如何區(qū)分小說(shuō)與其他三類文學(xué)作品就成為文本解讀的邏輯前提?！缎抡n標(biāo)》要求學(xué)生能夠明確寫實(shí)作品與虛構(gòu)作品的區(qū)別，知曉詩(shī)歌、散文、小說(shuō)等體裁上的差異，意在強(qiáng)調(diào)小說(shuō)具有虛構(gòu)的特點(diǎn)，更確切地說(shuō)是在強(qiáng)調(diào)小說(shuō)與散文、詩(shī)歌、戲劇的不同之處。強(qiáng)調(diào)小說(shuō)的虛構(gòu)特點(diǎn)，可以為后續(xù)進(jìn)行的小說(shuō)的寫作教學(xué)夯實(shí)基礎(chǔ)。

2.關(guān)注傳統(tǒng)文化

作為文體成果之一，小說(shuō)是傳統(tǒng)文化的載體。明確這一點(diǎn)，教學(xué)才能關(guān)注小說(shuō)文本中的傳統(tǒng)文化因素，即小說(shuō)的文本解讀不能缺少傳統(tǒng)文化的因素。中華傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含于小說(shuō)的創(chuàng)作要素之中，無(wú)論是作為小說(shuō)作品形式而存在的語(yǔ)言文字，還是作為題材而存在的神話傳說(shuō)、寓言故事，甚至就連小說(shuō)作品里所運(yùn)用的詩(shī)詞歌賦、所描寫的節(jié)日風(fēng)俗，無(wú)不可以瞥見傳統(tǒng)文化的身影。如《故鄉(xiāng)》一課，教師整合小說(shuō)的第一人稱敘事視角與“返鄉(xiāng)—在鄉(xiāng)—離鄉(xiāng)”的母題，確定了如下的教學(xué)思路：“探索以《故鄉(xiāng)》為代表的‘返鄉(xiāng)’式母題根植的深層文化土壤和心理因素，深度開掘隱藏在其中的‘生命不息’‘時(shí)間輪回’和人生‘失望—迷惘—希望’的深層主題意蘊(yùn)的哲學(xué)真諦?！盵1]“返鄉(xiāng)”被確認(rèn)為母題，而且是根植于深層文化土壤的母題，這就意味著后續(xù)“生命不息”與“時(shí)間輪回”和“失望—迷惘—希望”的主題已被納入到了傳統(tǒng)文化的范疇之中。教學(xué)中如果忽略了這一點(diǎn)，對(duì)于小說(shuō)主題的探討就難免膚淺。

3.培養(yǎng)審美感受

文本解讀的初始階段是發(fā)現(xiàn)美的過(guò)程，中級(jí)階段是產(chǎn)生審美感受的過(guò)程，高級(jí)階段則是創(chuàng)造美、表現(xiàn)美的過(guò)程。欣賞語(yǔ)言、形象的過(guò)程就是發(fā)現(xiàn)美的過(guò)程；交流感受的過(guò)程就是審美感受誕生的過(guò)程；表達(dá)審美的過(guò)程就是課程標(biāo)準(zhǔn)要求的小小說(shuō)寫作的過(guò)程。嘗試寫詩(shī)歌也好，創(chuàng)造小小說(shuō)也罷，其實(shí)就是表現(xiàn)美的過(guò)程。從文本中發(fā)現(xiàn)美是解讀，表達(dá)自己獲取的審美感受也是解讀。學(xué)生的審美感受在發(fā)現(xiàn)與表達(dá)中逐漸培養(yǎng)起來(lái)。

4.發(fā)現(xiàn)教學(xué)話題

從教學(xué)的角度看，發(fā)現(xiàn)教學(xué)話題才是文本解讀的根本所在。依據(jù)《新課標(biāo)》的要求，學(xué)生不僅要閱讀古今中外的小說(shuō)作品，還要在閱讀的過(guò)程中對(duì)小說(shuō)作品的人物形象、語(yǔ)言風(fēng)格、作品主題展開研討。對(duì)小說(shuō)而言，形象、主題等方面話題的確認(rèn)是小說(shuō)教學(xué)的關(guān)鍵所在。針對(duì)小說(shuō)文本的形式提出的解讀要求可概括為：一是能夠運(yùn)用圈點(diǎn)、批注的方法，從不同角度對(duì)小說(shuō)作品的語(yǔ)言進(jìn)行賞析；二是對(duì)小說(shuō)表現(xiàn)手法作用的發(fā)現(xiàn)與感悟，發(fā)現(xiàn)小說(shuō)表現(xiàn)手法及其對(duì)人物塑造、主題表達(dá)上的影響，可為后續(xù)小說(shuō)閱讀教學(xué)進(jìn)行鋪墊；三是閱讀感悟的分享，與他人分享自己的閱讀體驗(yàn)，可以豐富學(xué)生對(duì)自然、社會(huì)、人生的認(rèn)識(shí)，從而獲取有益的生活啟示。據(jù)此可知：小說(shuō)教學(xué)要重點(diǎn)關(guān)注如下三個(gè)層面內(nèi)容：第一，解讀要有個(gè)性化的結(jié)論；第二，解讀結(jié)果要分享；第三，解讀要上升到審美層面。

5.傳授解讀方法

小說(shuō)教學(xué)需要解讀文本，更需要結(jié)合挖掘文本意蘊(yùn)的過(guò)程向?qū)W生傳授解讀文本的方法。若不能體悟《新課標(biāo)》的這一要求，那文本解讀就是不完全的。小說(shuō)閱讀中的方法傳授，要以構(gòu)建閱讀方法體系為目標(biāo)，而不應(yīng)局限于某一閱讀方法的教學(xué)。統(tǒng)編教材里的小說(shuō)作品有許多是節(jié)選，因此引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注節(jié)選部分與整部小說(shuō)作品之間的聯(lián)系就顯得尤為重要。依據(jù)所讀文本的特點(diǎn)選擇不同的閱讀方法，更要在整本書閱讀的視角下，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)局部文本與整體文本的關(guān)系；依據(jù)文本的特點(diǎn)，利用序言、目錄等，了解整本書的內(nèi)容，都是設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的前提。小說(shuō)文本的解讀是一個(gè)見仁見智的過(guò)程，在彼此的閱讀分享中才能提升學(xué)生的解讀能力。因此，關(guān)注閱讀的分享活動(dòng)也應(yīng)視為方法的傳授。于是，朗誦會(huì)、故事會(huì)、讀書心得就成為分享閱讀經(jīng)驗(yàn)的重要途徑。

二、小說(shuō)文本解讀的多重視角

為教學(xué)提供支撐的文本解讀需要有多重視角，這些視角主要包括：作者視角、讀者視角、研究者視角、人物視角。

1.作者視角

作者既置身于小說(shuō)的故事情節(jié)之外，又藏身于小說(shuō)的文本之中。因而，從作者的視角解讀文本就成了小說(shuō)教學(xué)的必然選擇。

“我們民族最缺乏的東西是誠(chéng)和愛”，這是魯迅在1902年時(shí)講過(guò)的一句話。正是出于對(duì)“誠(chéng)”與“愛”的呼喚，魯迅才創(chuàng)作了《孔乙己》這樣的經(jīng)典。正是因?yàn)槿狈Α皭邸?，眾人才?huì)為孔乙己營(yíng)造一個(gè)冷漠的氛圍。讀書人瞧不起孔乙己，短衣幫瞧不起孔乙己，從商者也瞧不起孔乙己——這樣的解讀側(cè)重于明確魯迅“為什么寫”的問題。

在《社戲》中，魯迅把故事的發(fā)生地——平橋村描繪成了一個(gè)“理想國(guó)”。其中不乏美麗的自然風(fēng)景，而且還有和諧而又健康的人際關(guān)系。“理想國(guó)”里應(yīng)有的人性人情，均在這里得到了淋漓盡致的彰顯，故而給讀者造成了一種的錯(cuò)覺：《社戲》似乎與《吶喊》中的其他小說(shuō)格格不入，主題意蘊(yùn)完全不同。這究竟是為什么呢？為了回答這個(gè)問題，可從鄉(xiāng)土小說(shuō)的創(chuàng)作層面上思考——這樣的解讀側(cè)重于回答詮釋“為什么這樣寫”的問題。

2.讀者視角

教學(xué)中的讀者視角，其實(shí)就是從學(xué)生的角度挖掘文本意蘊(yùn)。對(duì)于那些堪稱時(shí)代經(jīng)典的小說(shuō)，因創(chuàng)作年代久遠(yuǎn)，再加生活環(huán)境的變遷，很多語(yǔ)句、生活現(xiàn)象都成了學(xué)生難以理解的內(nèi)容。

那地方叫平橋村，是一個(gè)離海邊不遠(yuǎn)、極偏僻的、臨河的小村莊；住戶不滿三十家，都種田、打魚，只有一家很小的雜貨店。但在我是樂土：因?yàn)槲以谶@里不但得到優(yōu)待，又可以免念“秩秩斯干，幽幽南山”了……真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。

如何理解選文中“秩秩斯干，幽幽南山”與“好文”“好豆”這一矛盾性的存在，關(guān)系到對(duì)小說(shuō)人物情感的體驗(yàn)?！昂脩颉薄昂枚埂北挥靡詮?qiáng)調(diào)“迅哥”與平橋村那幫兄弟之間的情誼；而“秩秩斯干，幽幽南山”又往往被理解成魯迅對(duì)封建教育的批判，“表現(xiàn)了他對(duì)僵化的舊式教育的厭惡。而他享受著這么美好的兄弟般的真情，卻根本不知道自己厭惡的‘秩秩斯干’等古奧詩(shī)句正是歌頌這種美好的兄弟情感的，體現(xiàn)了舊式教育的失敗和悲哀，算是正題之外的‘順手一擊’”[2]。按照引文來(lái)理解“秩秩斯干”，似乎比以往教學(xué)中將其僅僅理解為對(duì)封建教育的批判更符合作者的原意。

3.研究者視角

小說(shuō)的研究者包括授課教師，但教師并非唯一的文本研究者，因而借鑒其他教師或研究者的正確結(jié)論可以優(yōu)化小說(shuō)教學(xué)。有教師曾認(rèn)為，《孔乙己》《變色龍》與《范進(jìn)中舉》三篇小說(shuō)可以進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，并給出了這樣的理由：三篇小說(shuō)均是一個(gè)主人公構(gòu)成的小說(shuō)；三篇小說(shuō)均寫到了眾人的“笑”，而且都是利用笑聲來(lái)揭露眾人的麻木；三篇小說(shuō)的主人公均是可恨的人物形象且其自身又都是受害者；都是利用配角揭示小說(shuō)深?yuàn)W的主題；都是言有盡而意無(wú)窮式的結(jié)尾[3]。若能在教學(xué)中深化這一結(jié)論，一定有利于小說(shuō)群文閱讀實(shí)踐。在以《孔乙己》《變色龍》與《范進(jìn)中舉》為重點(diǎn)的群文閱讀中，發(fā)現(xiàn)三篇小說(shuō)的共同點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)三篇小說(shuō)的差異點(diǎn)一樣，都能提升學(xué)生的閱讀能力。

4.人物視角

從人物形象視角解讀文本，是中學(xué)小說(shuō)閱讀教學(xué)最常用的方法。首先，依據(jù)文本解讀的需要，可以選擇不同的人物形象。主要人物與次要人物均有成為解讀視角的可能，主要人物與次要人物之間的對(duì)比分析有時(shí)也可能成為文本解讀的思路。《故鄉(xiāng)》里的母親，雖不是魯迅極力塑造的形象，但她的一言一行均能讓我們感受到母愛的偉大。當(dāng)“我”剛回到故鄉(xiāng)時(shí)，母親提議“我”去“拜望親戚本家一回”；當(dāng)“我”因變賣祖產(chǎn)心生沮喪時(shí)，母親又閉口不談搬家之事；為了能讓“我”在忙亂中見到閏土，她提前把“我”的行程告訴閏土……特別是當(dāng)楊二嫂怪罪“我”把這位抱過(guò)“我”的恩人忘卻時(shí)，母親上前用“他多年出門，統(tǒng)卻忘了。你該記得罷……”來(lái)為進(jìn)退維谷的“我”圓場(chǎng)。與“豆腐西施”的楊二嫂相比，母親雖為次要人物，仍可以成為解讀的視角。

其次，以人物形象為視角解讀文本除了關(guān)注人物的一言一行之外，還要深究人物形象之所以有這樣言行的前因后果。其中包括人物形象之間的相互影響，也包括創(chuàng)作語(yǔ)境中各種文學(xué)思潮對(duì)作者創(chuàng)作的影響。編者在推薦《簡(jiǎn)·愛》時(shí)，把簡(jiǎn)·愛定義為獨(dú)立自由的女性，并用其在地位懸殊境況下的愛情追求作為例證。與此同時(shí)，簡(jiǎn)·愛還有自卑的言行，表現(xiàn)出一定的等級(jí)意識(shí)。可見，這位女權(quán)形象的代表并未能完全拋棄男權(quán)思想的影響——丈夫是實(shí)現(xiàn)女性價(jià)值的依賴，女性只有關(guān)注丈夫才能彰顯自身的價(jià)值所在。在這種形象對(duì)比中，文本的解讀愈顯深刻。

三、建構(gòu)教師小說(shuō)文本解讀能力的途徑

依據(jù)上述分析，我們可以嘗試通過(guò)以下的途徑與方法建構(gòu)教師的小說(shuō)文本解讀能力。

1.研讀課標(biāo)明要求

“文本教學(xué)解讀素養(yǎng)是文本解讀素養(yǎng)與文本解讀教學(xué)素養(yǎng)二者熔煉而成的‘合金性素養(yǎng)’”[4]。文本教學(xué)勢(shì)必要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，故而研讀課程標(biāo)準(zhǔn)就成了建構(gòu)教師文本解讀能力的一條捷徑。研讀課程標(biāo)準(zhǔn)一則可以明確教師應(yīng)具備哪些解讀能力，二則可以幫助教師發(fā)現(xiàn)自己解讀能力與教學(xué)需求之間的差距。為了培育學(xué)生的審美能力，在《社戲》的教學(xué)中教師要結(jié)合“月夜歸航”中的景物描寫，向?qū)W生講述動(dòng)靜結(jié)合的寫景方法；要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“那航船，就像一條大白魚背著一群孩子在浪花里躥”這句話賞析比喻修辭的情感表達(dá)之妙；要結(jié)合“連夜?jié)O的幾個(gè)老漁父，也停了艇子看著喝彩起來(lái)”指導(dǎo)學(xué)生把握側(cè)面描寫的作用，從而在審美能力培養(yǎng)中提升學(xué)生語(yǔ)言積累與運(yùn)用的能力。

2.觀摩案例學(xué)方法

初中語(yǔ)文教師的文本解讀能力可以通過(guò)案例觀摩的方式得到建構(gòu)。文本解讀能力體現(xiàn)于教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)之中，從課堂提問到字詞賞析，幾乎所有的環(huán)節(jié)和內(nèi)容都有助于文本解讀能力的建構(gòu)與提升。

在《臺(tái)階》的“人物解析”教學(xué)環(huán)節(jié)中，余映潮老師這樣引導(dǎo)學(xué)生解讀文本：第一，閱讀小說(shuō)文本之后，要求學(xué)生用四字格詞語(yǔ)概括文中“父親”的形象；第二，持續(xù)增加概括的難度：用三至四個(gè)四字格詞語(yǔ)概括“父親”的形象；第三，在學(xué)生大致理解“父親”形象的基礎(chǔ)上，繼續(xù)增加難度，要求學(xué)生結(jié)合自己選擇的四字格詞語(yǔ)，寫一段介紹“父親”形象的話。學(xué)生在小說(shuō)文本的閱讀中，不僅要明確《臺(tái)階》里的“父親”究竟是一位怎樣的人，而且要引導(dǎo)學(xué)生掌握“人物解析”的方法。于是余老師對(duì)“為什么要用含有四字短語(yǔ)的句子說(shuō)話”這一問題進(jìn)行了如下的教學(xué)解釋：第一，這樣可以訓(xùn)練學(xué)生的文本概括能力；第二，讓大家學(xué)用語(yǔ)言。在學(xué)生用“堅(jiān)忍不拔、堅(jiān)持不懈”和“勤儉持家”等詞語(yǔ)概括“父親”形象的基礎(chǔ)上，余老師又把“老實(shí)厚道、低眉順眼、含辛茹苦”等關(guān)鍵性的詞語(yǔ)納入其中。然后利用大屏幕顯示：一位老實(shí)厚道、低眉順眼、含辛茹苦一輩子的父親。為了使學(xué)生能夠結(jié)合小說(shuō)文本的內(nèi)容，準(zhǔn)確理解“含辛茹苦”的意思，余老師又要求學(xué)生運(yùn)用批注法，為“父親”形象進(jìn)行如下的批注：父親老實(shí)厚道、低眉順眼、含辛茹苦一輩子。“含”“茹”都是吃的意思，那么“含辛茹苦”就是吃苦[5]。從這一段課堂教學(xué)實(shí)錄里，至少可以發(fā)現(xiàn)人物賞析要與語(yǔ)言的積累與應(yīng)用整合在一起。衡量人物賞析正確與否，需要依據(jù)學(xué)生的表述來(lái)判斷；語(yǔ)言的積累與運(yùn)用同樣要結(jié)合具體人物的言行、性格特點(diǎn)來(lái)理解。

觀摩他人優(yōu)秀教學(xué)案例、學(xué)習(xí)教學(xué)方法時(shí)，需要注意如下的事項(xiàng)：一是方法的借鑒不能超越自己面對(duì)的學(xué)情，二是方法的借鑒要循序漸進(jìn)。如果教師在教學(xué)中從未使用過(guò)批注法，現(xiàn)在突然在《臺(tái)階》中使用這一方法，那么學(xué)生學(xué)到的知識(shí)有可能只是“含辛茹苦”這個(gè)詞語(yǔ)，而不是對(duì)文中“父親”性格特點(diǎn)的理解，更不可能掌握批注法在人物解析中如何應(yīng)用。

3.質(zhì)疑中的新嘗試

從“教學(xué)有法，法無(wú)定法”中可以推出“文本解讀亦無(wú)定法”的結(jié)論，進(jìn)而在質(zhì)疑他人的過(guò)程中嘗試新的解讀方法。針對(duì)《貓》的主題，曾有過(guò)兩種完全不同的觀點(diǎn)：一則認(rèn)為小說(shuō)重在揭示“動(dòng)物弱小論”，另一則認(rèn)為小說(shuō)的重點(diǎn)是“人性批判論”。同樣的文本，為什么會(huì)得出完全不同的結(jié)論，這顯然與文本解讀視角的選擇有一定的關(guān)聯(lián)。在小說(shuō)的文本解讀中，多數(shù)人都把解讀的重點(diǎn)集中到了“第三只貓”的身上，探討其被冤枉的過(guò)程。但也有人把解讀的重點(diǎn)集中到第四只黑貓的身上。通過(guò)對(duì)這只黑貓隱喻價(jià)值的挖掘與解釋，也可得出小說(shuō)的主題。這樣解讀的理由是：“黑貓的出現(xiàn)，既是課文情感邏輯的一個(gè)重大轉(zhuǎn)折，同時(shí)也使‘我’以及讀者的思維發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變?！盵6]這一教學(xué)事實(shí)表明，無(wú)論是質(zhì)疑他人的結(jié)論，還是質(zhì)疑他人的解讀視角，都能使我們對(duì)文本的解讀更加深入。

盡管“質(zhì)疑”是“新嘗試”的前提，但“質(zhì)疑”一定要有理有據(jù)，不能隨便對(duì)他人的教學(xué)思路、教學(xué)結(jié)論胡亂質(zhì)疑，既不能人云亦云，也不能目空一切。同時(shí)，“新嘗試”應(yīng)該是一種解決對(duì)策，是用自己的方式解決自己所發(fā)現(xiàn)的問題，這樣才能提升自己的文本解讀能力。因此，“新嘗試”之“新”應(yīng)該是尊重文本解讀規(guī)律前提下的針對(duì)性解讀措施，而非獨(dú)樹一幟的標(biāo)新立異之舉。

4.多意圖下的揣摩性挖掘

小說(shuō)文本的育人價(jià)值受多個(gè)因素的影響，包括作者的創(chuàng)作意圖、文本解讀的時(shí)代語(yǔ)境、研究者的結(jié)論影響、教材編寫者的選編意圖等。因此，認(rèn)真揣摩其中任何一個(gè)意圖，都會(huì)有不同的閱讀收獲?；蛘吒鼮槊鞔_地說(shuō)，若能揣摩出各影響因素中的共同內(nèi)容，就更有利于文本意蘊(yùn)的挖掘了。

“《社戲》講‘我’三次看戲，由北京兩次糟糕的看戲體驗(yàn)想到小時(shí)候在趙莊看戲時(shí)的經(jīng)過(guò)，記憶中看戲的場(chǎng)景溫馨且美好”[7]。據(jù)引文可知，魯迅在《社戲》的創(chuàng)作中意在表述“記憶中的美好”。然而，教材里的《社戲》卻是節(jié)選，學(xué)生從中既不能讀到北京兩次糟糕的看戲體驗(yàn)，又不能通過(guò)北京與趙莊的看戲?qū)Ρ全@取“記憶中的美好”。為了彌補(bǔ)教學(xué)缺憾，教材的編者在《社戲》之后，設(shè)置了這樣的習(xí)題：

《社戲》原文開頭部分寫的是“我”成年后在劇場(chǎng)看中國(guó)戲的兩段經(jīng)歷。課后閱讀這些文字，體會(huì)一下，作者通過(guò)寫不同的看戲經(jīng)歷，表達(dá)一種怎樣的情思？

分析其設(shè)題目的可知，編者意在暗示《社戲》的教學(xué)，或者說(shuō)文本的解讀要在對(duì)比中完成。否則，也就沒有必要在此提及小說(shuō)原文的情況了。

意圖揣摩下的文本價(jià)值挖掘需要對(duì)小說(shuō)的創(chuàng)作情況、編排意圖、小說(shuō)的文本有充分的掌握，否則，隨意性的揣摩可能還會(huì)對(duì)小說(shuō)文本的解讀產(chǎn)生消極影響。這不僅有礙于教師解讀能力構(gòu)建，更會(huì)影響到小說(shuō)育人價(jià)值的發(fā)揮。

小說(shuō)文本解讀能力的建構(gòu)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，因而在文本解讀能力的建構(gòu)中，不能把研究的視野局限于小說(shuō)文本本身，還要結(jié)合教材的編排、課標(biāo)的要求對(duì)其進(jìn)行細(xì)化。基于這樣的思路，在此提出了研讀課標(biāo)明要求、觀摩案例學(xué)方法、質(zhì)疑中的新嘗試、多意圖下的揣摩性挖掘四個(gè)方法性的建議供大家選擇、嘗試。

參考文獻(xiàn)

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[5] 童俊燕.關(guān)于《臺(tái)階》引發(fā)的對(duì)小說(shuō)教學(xué)方法的思考[J].名作欣賞，2021（36）：134-136.

[6] 李歡歡.第四只貓的隱喻——對(duì)鄭振鐸《貓》一文的重新解讀[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2022（11）：69-71.

[7] 陳撿艷.兒童視角與成人視角對(duì)比下的文本解讀——以《故鄉(xiāng)》《社戲》為例 [J]. 名作欣賞，2024，（08）：42-44.

【責(zé)任編輯 陳國(guó)慶】