摘 要 基于知識(shí)分類的初中語文精準(zhǔn)教學(xué)，主張精準(zhǔn)鑒別語文知識(shí)的類型并據(jù)其類型精準(zhǔn)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)。依據(jù)知識(shí)類型及其轉(zhuǎn)化生成核心素養(yǎng)的機(jī)制，結(jié)合文言文《賣油翁》的教學(xué)，闡說了實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)的基本思路：一是對知識(shí)類型的精準(zhǔn)鑒別，二是遵循知識(shí)精準(zhǔn)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制，三是精準(zhǔn)錨定知識(shí)并精準(zhǔn)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，四是創(chuàng)設(shè)知識(shí)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)的適切條件，五是采集知識(shí)精準(zhǔn)評估的關(guān)鍵學(xué)習(xí)證據(jù)。這為初中語文教學(xué)正確地對待并處理知識(shí)，有效培育學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)，提供了一條行之有效的道路。

關(guān)鍵詞 精準(zhǔn)教學(xué) 知識(shí)分類 語文知識(shí) 核心素養(yǎng) 初中語文

精準(zhǔn)教學(xué)作為一種面向知識(shí)教學(xué)的高效方法，由奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）在20世紀(jì)60年代基于斯金納的行為學(xué)習(xí)理論所提出，最初以“設(shè)計(jì)測量過程追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和支持?jǐn)?shù)據(jù)決策”，后來發(fā)展為“用于評估任意給定的教學(xué)方法有效性的框架”“可對任何學(xué)科、任何學(xué)段的教學(xué)開展評估”[1]。理論研究者對精準(zhǔn)教學(xué)的方法、策略和模式的探討，為語文教師開展精準(zhǔn)教學(xué)的行動(dòng)實(shí)踐提供了理論資源和認(rèn)知基礎(chǔ)。在實(shí)踐研究上，目前已有初中語文教師對精準(zhǔn)教學(xué)進(jìn)行了探索，圍繞單篇課文、名著等閱讀教學(xué)取得了一些成果。綜合理論和實(shí)踐的研究成果來看，對初中語文精準(zhǔn)教學(xué)的研究不約而同地選取并停留于學(xué)情視角，鮮見更進(jìn)一步選取知識(shí)分類理論所開展的研究。

知識(shí)分類視域下的初中語文精準(zhǔn)教學(xué)，通過對初中語文教學(xué)中所涉及的知識(shí)進(jìn)行分類，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)精準(zhǔn)發(fā)生，將語文知識(shí)精準(zhǔn)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)。這呼喚著教師在重視精準(zhǔn)學(xué)情的同時(shí)，還要重視知識(shí)類型的精準(zhǔn)鑒別、學(xué)習(xí)條件的精準(zhǔn)創(chuàng)設(shè)以及知識(shí)生成核心素養(yǎng)的精準(zhǔn)路徑或機(jī)制。對此，筆者結(jié)合文言文《賣油翁》的教學(xué)，著力探討初中語文基于知識(shí)分類開展精準(zhǔn)教學(xué)的幾個(gè)問題：

（1）語文教師如何精準(zhǔn)鑒別知識(shí)類型？

（2）知識(shí)精準(zhǔn)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制是什么？

（3）如何精準(zhǔn)錨定知識(shí)、精準(zhǔn)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)？

（4）如何創(chuàng)設(shè)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)知識(shí)的適切條件？

（5）如何確定精準(zhǔn)評估知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)？

一、知識(shí)精準(zhǔn)鑒別的基本分類標(biāo)準(zhǔn)

語文知識(shí)涉及方面眾多，比如識(shí)字、寫字、組詞、造句，又如修辭手法、表現(xiàn)手法、表現(xiàn)方式、表達(dá)技巧，再如閱讀、寫作、口語交際，不一而足。這是語文教師及研究者的共識(shí)。語文知識(shí)的總量究竟有多少？很難在一個(gè)具體數(shù)字上形成共識(shí)。

由于語文知識(shí)之間存在錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，加之語文知識(shí)的數(shù)量并不確定，很難對語文知識(shí)開展精準(zhǔn)分類。以前，語文研究者將語文的“雙基”（即基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）內(nèi)容概括為“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”，即所謂“八字憲法”，這是對語文知識(shí)體系的簡明概括，流行甚廣。如果我們潛心反思，便會(huì)發(fā)現(xiàn)這“八字憲法”是不科學(xué)的。很明顯，“字、詞、句、篇”是從語言結(jié)構(gòu)的大小而言的，而“語、修、邏、文”則是從語言的性能角度而講的。這八字的角度不一，似不應(yīng)并列。另外這八字之間存在著許多交叉、重復(fù)和難以解釋的問題。[2]

從亞里士多德至今，對知識(shí)分類代不乏學(xué)者。研究者根據(jù)知識(shí)的內(nèi)容、來源、性質(zhì)等角度，對知識(shí)開展分類。例如哲學(xué)家羅素根據(jù)知識(shí)內(nèi)容將知識(shí)分為直接經(jīng)驗(yàn)、間接經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)省經(jīng)驗(yàn)；哲學(xué)家波蘭尼根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)將知識(shí)分為顯性知識(shí)和緘默知識(shí)。隨著心理學(xué)研究的發(fā)展，特別是認(rèn)知心理學(xué)和大腦神經(jīng)科學(xué)的研究，提出了指向?qū)W習(xí)的知識(shí)分類的標(biāo)準(zhǔn)。心理學(xué)家布盧姆將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)。國內(nèi)研究者皮連生在認(rèn)知心理學(xué)家加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果分類的基礎(chǔ)上將知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，“從教學(xué)的角度來看，這是目前為止對知識(shí)的一個(gè)最佳分類”[3]。

根據(jù)上文對知識(shí)分類的闡說，針對《賣油翁》這篇課文的教學(xué)，可將知識(shí)分為三類：一是由字詞句以及故事等所構(gòu)成的陳述性知識(shí)；二是字詞的識(shí)讀、書寫以及語篇的朗讀、縮寫、擴(kuò)寫、猜測、賞析等技能或知識(shí)所構(gòu)成的程序性知識(shí)；三是對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行調(diào)節(jié)與監(jiān)控所使用的記憶策略、提取策略以及創(chuàng)造性思維策略等策略性知識(shí)。

在此基礎(chǔ)上，還可以按照波蘭尼對知識(shí)的分類，將知識(shí)分為顯性知識(shí)和緘默知識(shí)。例如陳述性知識(shí)就是顯性知識(shí)，而程序性知識(shí)和策略性知識(shí)則是緘默知識(shí)。知識(shí)性質(zhì)不同，學(xué)習(xí)難度也不同。對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)策略性知識(shí)的難度最大，學(xué)習(xí)程序性知識(shí)次之，學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)再次之。所以，在教師教學(xué)前，學(xué)生自讀《賣油翁》往往集中表現(xiàn)為對字詞句及故事內(nèi)容等陳述性知識(shí)這種顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，而很少對程序性知識(shí)和策略性知識(shí)這樣的緘默知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。由此可見，按照明確具體的標(biāo)準(zhǔn)對知識(shí)進(jìn)行分類，精準(zhǔn)鑒別知識(shí)的類型，是完全可以做到的。

二、知識(shí)精準(zhǔn)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制

“知識(shí)具有課程意義，知識(shí)對于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值強(qiáng)度，其實(shí)就是知識(shí)之于核心素養(yǎng)的價(jià)值強(qiáng)度?！盵4]無知識(shí)，課程和教學(xué)不僅失去價(jià)值和意義，而且也無法存在[5]，學(xué)生需要依靠知識(shí)學(xué)習(xí)來生成核心素養(yǎng)[6]。教育學(xué)者郭元祥認(rèn)為，課程教學(xué)的根本目的，應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生經(jīng)由學(xué)科知識(shí)的教學(xué)和學(xué)習(xí)而使其學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科關(guān)鍵能力得到發(fā)展[7]?！皩W(xué)生的知識(shí)獲得是能力形成的重要基礎(chǔ)，然而知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化并不是自然而然完成的”[8]，當(dāng)然，知識(shí)向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化也不是自然而然完成的。零碎散亂的知識(shí)無法形成智慧，僅從符號(hào)層面習(xí)得知識(shí)以及機(jī)械地接受知識(shí)的給定意義，都無法將知識(shí)轉(zhuǎn)化或生成為核心素養(yǎng)。[9]那么，知識(shí)是如何轉(zhuǎn)化成核心素養(yǎng)的呢？其轉(zhuǎn)化機(jī)制是怎樣的呢？

“知識(shí)在本質(zhì)上是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是人類對客觀事物的認(rèn)識(shí)所達(dá)到的理解水平，是人對客觀世界的觀念。知識(shí)學(xué)習(xí)為學(xué)生理解世界和參與世界奠定了觀念基礎(chǔ)?！薄皩τ趯W(xué)生發(fā)展而言，知識(shí)是有待發(fā)育的精神種子、思想種子和文化種子，唯有促進(jìn)‘人—知相遇’，‘把知識(shí)帶入學(xué)生生命里’，才能為核心素養(yǎng)的生成提供觀念基礎(chǔ)?！薄敖⒅R(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，切實(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)對于學(xué)生精神成長的‘力量’，是學(xué)習(xí)活動(dòng)促成核心素養(yǎng)的重要機(jī)制?！薄盎顒?dòng)是核心素養(yǎng)生成的內(nèi)在機(jī)制，也是核心素養(yǎng)得以表現(xiàn)的途徑?！盵10]“知識(shí)與能力或素養(yǎng)之間存在著生動(dòng)的循環(huán)與轉(zhuǎn)化關(guān)系。”[11]“不同類型的知識(shí)對學(xué)生能力的發(fā)展具有不同的作用”“不是所有類型的知識(shí)都能很快地轉(zhuǎn)化為能力”[12]。

認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，不同類型的知識(shí)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制是不同的。具體來說，陳述性知識(shí)生成能力主要是內(nèi)化機(jī)制，程序性知識(shí)生成能力通過外化機(jī)制，策略性知識(shí)生成能力則是選擇機(jī)制。據(jù)此來看，《賣油翁》的學(xué)習(xí)，對字詞句及故事的理解，主要依靠內(nèi)化機(jī)制；對朗讀、賞析等程序性知識(shí)的掌握，需通過外化機(jī)制；對記憶策略、提取策略以及創(chuàng)造性思維策略等策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)，則應(yīng)依靠選擇機(jī)制。從能力和素養(yǎng)的通同來看，語文知識(shí)生成轉(zhuǎn)化為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的機(jī)制亦當(dāng)如此。依照波蘭尼的知識(shí)分類，在某種意義上，這就是將陳述性知識(shí)這種顯性知識(shí)內(nèi)化為緘默知識(shí)，將程序性知識(shí)和策略性知識(shí)這樣的緘默知識(shí)外化為顯性知識(shí)，適時(shí)對內(nèi)化或外化的過程加以監(jiān)控與反思。在某種程度上，由于知識(shí)是分類的，知識(shí)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制也是分類的，這形成了知識(shí)精準(zhǔn)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制。

三、知識(shí)精準(zhǔn)錨定的基本學(xué)理依據(jù)

為了促進(jìn)語文知識(shí)生成語文學(xué)科核心素養(yǎng)，選擇精準(zhǔn)的知識(shí)，顯得既必要且重要。知識(shí)精準(zhǔn)錨定，應(yīng)當(dāng)從以下層面的學(xué)理做起：

首先，精準(zhǔn)診斷學(xué)情?？赏ㄟ^問卷調(diào)查、隨機(jī)訪談或“利用大數(shù)據(jù)技術(shù)對學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)有效采集和分析”，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)最近發(fā)展區(qū)，最該學(xué)習(xí)什么知識(shí)。

其次，精準(zhǔn)梳理教材編寫意圖。教材編寫意圖規(guī)定著教師所選知識(shí)的方向、類型及數(shù)量，這是知識(shí)精準(zhǔn)錨定的重要理據(jù)。

再次，精準(zhǔn)研制教學(xué)目標(biāo)。結(jié)合學(xué)情精準(zhǔn)診斷的結(jié)果、對教材編寫意圖的分析，研制教學(xué)目標(biāo)，明確具體、可操作、可觀測。

最后，知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化機(jī)制。按照知識(shí)和能力及素養(yǎng)表現(xiàn)的對應(yīng)關(guān)系，陳述性知識(shí)側(cè)重于記憶，而程序性知識(shí)和策略性知識(shí)側(cè)重于遷移、轉(zhuǎn)化及創(chuàng)生。陳述性知識(shí)中的概念和規(guī)則可以轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，策略性知識(shí)需要由陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。

在精準(zhǔn)診斷學(xué)情的基礎(chǔ)上，對教材、課文以及課標(biāo)等內(nèi)容開展研讀和分析，以精準(zhǔn)錨定知識(shí)。

《賣油翁》是統(tǒng)編初中語文教材七年級(jí)下冊第三單元的一篇文言文。根據(jù)第三單元導(dǎo)語，可梳理兩點(diǎn)內(nèi)容：第一，在單元主題上，課文都是“小人物”故事，教材編者希望學(xué)生能夠從雖然平凡且有弱點(diǎn)的小人物身上發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀品格，獲得普通人活得精彩的啟示；第二，在知識(shí)技能上，“要注意從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)。還要從開頭、結(jié)尾、文中的反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句，感受文章的意蘊(yùn)”。教材編者在《賣油翁》課前設(shè)置“預(yù)習(xí)”提示：“先不看注釋讀一遍課文，看看你能讀懂多少，把不懂的語句畫出來。參考注釋重讀課文，畫出文中描寫人物行為、動(dòng)作的詞語，體會(huì)文言文特有的簡潔風(fēng)格。”再結(jié)合課后“思考探究”中復(fù)述課文的要求、尋找表現(xiàn)賣油翁及陳堯咨的態(tài)度的語句以及“積累拓展”中解釋句中加點(diǎn)詞，可以提煉出三類知識(shí)：

其一，陳述性知識(shí)。例如：加點(diǎn)詞“自矜”“頷”“輕”“遣”以及關(guān)乎神態(tài)、動(dòng)作的“睨”“酌”“覆”“瀝”等詞語。

其二，程序性知識(shí)。例如：復(fù)述課文所用的知識(shí)、圈畫詞語和語句所用的知識(shí)、擴(kuò)寫語句所用的知識(shí)等。

其三，策略性知識(shí)。解釋詞語的策略、“既貼近原文，又生動(dòng)形象”的復(fù)述策略以及對人物態(tài)度的理解策略等。

綜合學(xué)情診斷、教材課文和課標(biāo)的研讀等情況，可確定教學(xué)目標(biāo)：

（1）初讀課文，圈畫讀不懂的詞語和語句并猜測意思，例如“自矜”“頷”“輕”“遣”“睨” “酌”“覆”“瀝”等詞語及其所在的語句。

（2）按照給定的句式和提示的層次復(fù)述課文，想象語句中人物的行為和動(dòng)作并加上語氣和神情，朗讀、演示并擴(kuò)寫語句。

（3）辨析“善”“精”“熟”對陳堯咨射箭的敘述意味或態(tài)度傾向，想象“睨”“頷”“忿”“徐”等詞語或語句的畫面，分析人物性情或點(diǎn)評寫作妙處。

在每一個(gè)具體的教學(xué)目標(biāo)中，程序性知識(shí)和策略性知識(shí)都以陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)。比如說第一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，不懂的字詞和語句，屬于陳述性知識(shí)，圈畫字詞、猜測字詞意思所用到的知識(shí)則屬于程序性知識(shí)，而選擇哪一種符號(hào)圈畫字詞和語句、選擇哪些字詞和語句作為圈畫對象以及用哪一種方法猜測字詞意思等，所用的策略和方式等屬于策略性知識(shí)。用波蘭尼的觀點(diǎn)解釋，這樣的教學(xué)目標(biāo)對知識(shí)學(xué)習(xí)所蘊(yùn)含的機(jī)制是，以作為顯性知識(shí)的陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)，經(jīng)由學(xué)生對其回憶、理解等認(rèn)知過程或心理活動(dòng)，帶動(dòng)對作為緘默知識(shí)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)，或?qū)⒆鳛轱@性知識(shí)的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為緘默知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。對知識(shí)精準(zhǔn)錨定，這為知識(shí)按照相應(yīng)的機(jī)制轉(zhuǎn)化生成核心素養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。

四、知識(shí)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)的適切條件創(chuàng)設(shè)

知識(shí)因其產(chǎn)生的條件、傳播的方式以及功能的定位等存在不同，導(dǎo)致其具有不同的性質(zhì)和特點(diǎn)。認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，按照知識(shí)的性質(zhì)或類型創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)條件，學(xué)習(xí)的效果才能最大化。根據(jù)知識(shí)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制，知識(shí)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)的適切條件創(chuàng)設(shè)主要指向適切學(xué)習(xí)活動(dòng)的創(chuàng)建。“學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心是內(nèi)部活動(dòng)，是內(nèi)部活動(dòng)與外部活動(dòng)的統(tǒng)一的活動(dòng)過程?！盵13]“內(nèi)部活動(dòng)（思維等心理活動(dòng)）是在外部活動(dòng)的過程中發(fā)生、發(fā)展的”。[14]適切的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以起到這樣的作用：一是通過教師的教學(xué)來引發(fā)、維持并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；二是學(xué)生的學(xué)使學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體引發(fā)其更大的學(xué)習(xí)投入；三是外在活動(dòng)引起學(xué)生內(nèi)部心理活動(dòng)形成持久穩(wěn)定的發(fā)展和提高。

“學(xué)習(xí)活動(dòng)是集認(rèn)知過程、情感過程和意志過程于一體的完整的心理活動(dòng)。即使認(rèn)知活動(dòng)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心組成部分，但認(rèn)知也不僅僅是思維活動(dòng)，還包括感知活動(dòng)、想象活動(dòng)等認(rèn)知全過程?！盵15]“不同類型、不同的特征的知識(shí)必然要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)方式?！盵16]知識(shí)類型的不同，呼喚著學(xué)習(xí)方式的不同，學(xué)習(xí)方式的不同呼喚著活動(dòng)類型的不同。與陳述性知識(shí)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是接受與記憶、理解與探究，與程序性知識(shí)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是操作、演示與體驗(yàn)，與策略性知識(shí)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是反思、評鑒與感悟等。

按照知識(shí)的類型及相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，可以對《賣油翁》這篇課文教學(xué)所涉及的三類知識(shí)創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)活動(dòng)，具體如下：

其一，陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。一是“自矜”“頷”“輕”“遣”“睨”“酌”“覆”“瀝”等詞語及其所在語句等，學(xué)生需要內(nèi)化，其對應(yīng)的活動(dòng)是：學(xué)生初讀課文并圈畫不懂的字詞句，再結(jié)合注釋梳理課文并再次圈畫不懂的字詞句，然后由教師對學(xué)生不懂的字詞句或圍繞學(xué)生所問進(jìn)行解釋。更有價(jià)值的活動(dòng)是：先引導(dǎo)學(xué)生在組詞中解字、根據(jù)漢字構(gòu)件猜測字義、根據(jù)教師做出的一些動(dòng)作或表情猜測詞語等，再引導(dǎo)學(xué)生理解詞語。這就實(shí)現(xiàn)了以陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，走向了以猜測技能為代表的程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)，并觸及對猜測的策略等策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)。二是對故事的復(fù)述，可采用一句話復(fù)述、兩句話復(fù)述、三句話復(fù)述等，或?qū)⑽囊夥謱哟螐?fù)述、選擇特定人物視角敘述等形式，引導(dǎo)學(xué)生提取故事。故事屬于陳述性知識(shí)，但復(fù)述所涉及的詳細(xì)敘述與簡略敘述的協(xié)同使用、敘述視角的選擇等，既涉及程序性知識(shí)也涉及策略性知識(shí)，提高了遷移、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生的可能性。

其二，程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。一是復(fù)述活動(dòng)；二是朗讀活動(dòng)；三是演示活動(dòng)，通過模擬語句中人物的語氣、神情、動(dòng)作進(jìn)行演示；四是擴(kuò)寫活動(dòng)，對賣油翁“但微頷之”的心理活動(dòng)和“康肅笑而遣之”的心理活動(dòng)進(jìn)行想象體驗(yàn)；五是辨析詞語，解釋“善”“精”“熟”形容陳堯咨射箭的意思，再辨析其背后所蘊(yùn)藏的情感；六是賞析活動(dòng)，想象“睨”“頷”“忿”“徐”等詞語或語句的畫面并分析人物性情或點(diǎn)評寫作妙處等這些均涉及動(dòng)作技能，都屬于程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。

其三，策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在對不懂的字詞句和課文內(nèi)容等陳述性知識(shí)進(jìn)行回憶、理解時(shí)，已經(jīng)觸及策略性知識(shí)；在復(fù)述、朗讀、演示、擴(kuò)寫、辨析和賞析等動(dòng)作技能的操作實(shí)踐中，例如想象更加合理的策略，朗讀時(shí)音量和情感、動(dòng)作相互協(xié)調(diào)一致的技巧，通過模擬演示語氣、神情和動(dòng)作應(yīng)當(dāng)注意的細(xì)節(jié)，所涉及的知識(shí)都屬于策略性知識(shí)。

依照波蘭尼的知識(shí)分類觀點(diǎn)，“默會(huì)知識(shí)是自足的，而明確知識(shí)則必須依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)?！盵17]跟顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)（即默會(huì)知識(shí)）難以明確言說，跟化作素養(yǎng)可以運(yùn)用、表現(xiàn)出來但無法言說、有意識(shí)地提取的知識(shí)相通，這為開展知識(shí)精準(zhǔn)評估提供了學(xué)理依據(jù)。

五、知識(shí)精準(zhǔn)評估的關(guān)鍵學(xué)習(xí)證據(jù)

根據(jù)波蘭尼的知識(shí)分類，對三類知識(shí)及轉(zhuǎn)化作以分析：基于字詞句及故事內(nèi)容等作為顯性知識(shí)的陳述性知識(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對復(fù)述、朗讀、演示等程序性知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)以及伴隨而生的策略性知識(shí)，這些知識(shí)構(gòu)成了在課文字面上肉眼無法可見的緘默知識(shí)。

在內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論看來，緘默知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種內(nèi)隱學(xué)習(xí)，“語文內(nèi)隱學(xué)習(xí)是脫離邏輯思維的非語言的心理過程，具有直覺感悟性?！薄皬膶W(xué)習(xí)結(jié)果來看，語文內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的主要是緘默知識(shí)，即‘只可意會(huì)不可言傳’的知識(shí)。它儲(chǔ)存于潛意識(shí)之中，不能有意識(shí)地加以提取，但能在適當(dāng)?shù)那榫诚卤患せ?。”[18]知識(shí)不能有意識(shí)地加以提取卻能在適當(dāng)?shù)那榫诚卤患せ?，這恰恰是知識(shí)轉(zhuǎn)化形成核心素養(yǎng)的表現(xiàn)。

學(xué)生在具體情境中操作、演示等，可以將作為緘默知識(shí)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)表現(xiàn)出來，而這樣的學(xué)習(xí)表現(xiàn)就是評估學(xué)生獲得緘默知識(shí)的證據(jù)。基于此，知識(shí)精準(zhǔn)評估固然有著將學(xué)生對陳述性知識(shí)的回憶的表現(xiàn)作為評估證據(jù)的考量，然而，學(xué)生在具體情境、問題解決及學(xué)習(xí)活動(dòng)中必須使用特定緘默知識(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，更是知識(shí)精準(zhǔn)評估所追尋的關(guān)鍵證據(jù)。

“知識(shí)是以符號(hào)的形式記錄或存在的，符號(hào)是知識(shí)的外衣或外殼，思想才是知識(shí)的內(nèi)容?！盵19]知識(shí)的背后或內(nèi)在是符號(hào)所掩蓋的思想、思維方式、價(jià)值觀和思想意識(shí)?！蔼M隘的學(xué)習(xí)和教授往往是為了知識(shí)而局限于知識(shí)符號(hào)層面”[20]，“對學(xué)生的成長而言，對符號(hào)知識(shí)的占有并不是目的，促進(jìn)知識(shí)向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化才是宗旨?！盵21]對學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和人生體驗(yàn)存在忽視的教學(xué)，教育活動(dòng)將喪失感化生命的力量[22]。課程教學(xué)離不開知識(shí)，然而，關(guān)于知識(shí)的教學(xué)，一旦缺乏文化內(nèi)涵和文化意蘊(yùn)，知識(shí)就變成了可以授受傳遞的東西或冷冰冰的外在符號(hào)。其實(shí)，知識(shí)精準(zhǔn)評估也是如此，在激發(fā)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和人生體驗(yàn)的具體情境中，觀察、確定并采集學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的表現(xiàn)，特別是緘默知識(shí)被激活的表現(xiàn)。

在某種程度上，紙筆測試跟操作演示之類的測評相比，在測評陳述性知識(shí)上具有優(yōu)勢，對程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的易于言說的部分也能作出某種評估，但在整體上對程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的測評不如操作演示之類的測評更有優(yōu)勢。就《賣油翁》的教學(xué)來說，開展知識(shí)精準(zhǔn)評估，除了依靠課下作業(yè)中所布置的紙筆測試之外，還應(yīng)增加課下作業(yè)中根據(jù)社會(huì)生活等所創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)，激活學(xué)生通過學(xué)習(xí)已獲的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)所構(gòu)成的緘默知識(shí)，形成相應(yīng)的具體表現(xiàn)，以對那些已經(jīng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生核心素養(yǎng)卻無法通過紙筆測試測評出來的知識(shí)加以觀察、確認(rèn)和評估。

此外，從高質(zhì)量教學(xué)的要求來看，根據(jù)“教學(xué)評一體化”的思路，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)實(shí)行即教即學(xué)即評，把對學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的評估嵌入在教師教、學(xué)生學(xué)的過程之中?；诖?，對學(xué)生學(xué)習(xí)并獲得作為緘默知識(shí)的程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的結(jié)果開展即時(shí)評估，并將其作為改進(jìn)教師教、學(xué)生學(xué)的證據(jù)和起點(diǎn)。當(dāng)然，語文教師對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)所作的評估，特別是評價(jià)語，對其中所蘊(yùn)含的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)應(yīng)當(dāng)有所言說，借此將這種緘默知識(shí)外顯而使其成為顯性知識(shí)，加速知識(shí)轉(zhuǎn)化的速率和程度，提高知識(shí)的活躍度及其轉(zhuǎn)化成核心素養(yǎng)的質(zhì)量和概率。

按照知識(shí)的具體類型創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件，學(xué)習(xí)才能達(dá)到最佳教學(xué)效果?；谥R(shí)分類開展初中語文精準(zhǔn)教學(xué)，其學(xué)理依據(jù)是根據(jù)知識(shí)類型精準(zhǔn)創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件促成知識(shí)轉(zhuǎn)化生成核心素養(yǎng)的機(jī)制。初中語文實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)的目的，不僅僅是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，更重要的是促成知識(shí)類型的轉(zhuǎn)化，達(dá)成知識(shí)的創(chuàng)生乃至知識(shí)的多種形態(tài)交融，豐富知識(shí)的內(nèi)涵和學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。初中語文精準(zhǔn)教學(xué)的實(shí)施，其基本思路是通過對知識(shí)類型的精準(zhǔn)鑒別，遵循知識(shí)精準(zhǔn)生成核心素養(yǎng)的機(jī)制，精準(zhǔn)錨定知識(shí)并精準(zhǔn)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)知識(shí)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)的適切條件，進(jìn)而采集知識(shí)精準(zhǔn)評估的關(guān)鍵學(xué)習(xí)證據(jù)，這為初中語文教學(xué)走向高質(zhì)量教學(xué)提供了一條行之有效的道路。

[本文系作者主持的全國教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教育部重點(diǎn)課題“基于知識(shí)分類學(xué)習(xí)論的語文學(xué)科核心素養(yǎng)課堂生成機(jī)制研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：DHA220509）的階段性研究成果]

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[作者通聯(lián)：熊紀(jì)濤，東北師范大學(xué)教育學(xué)部，

海南熱帶海洋學(xué)院附屬中學(xué)；

來鳳華，清華大學(xué)附屬中學(xué)]