摘 要 發(fā)展高階思維是高中語文學科的核心素養(yǎng)之一。以自主建構(gòu)性、反思判斷性、自我生成性為特征的高階思維與高中語文閱讀教學之間具有可能性、現(xiàn)實性與必然性的邏輯關系。為了學生高階思維的發(fā)展，需積極構(gòu)建“堅持以解決問題為目標”“堅持最佳閱讀期、最佳閱讀區(qū)、最佳閱讀級”等多項優(yōu)化策略。

關鍵詞 高階思維 高中語文閱讀 教學設計 優(yōu)化策略

近年來，在全球科學技術的浪潮下，“高階思維發(fā)展”在教育領域中備受關注。不論是新技術背景下面臨的挑戰(zhàn)，還是新時代背景下所提出“培養(yǎng)符合時代發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的人才需求，抑或核心素養(yǎng)下對課程標準的重塑，都會展開關涉“高階思維發(fā)展”的研討。基于這些背景，筆者就高中語文閱讀教學設計與高階思維發(fā)展的邏輯關系及其優(yōu)化策略進行探究。

一、高階思維的基本內(nèi)涵

基于布魯姆的教育目標分類學和安德森新目標分類，結(jié)合國內(nèi)外其他學者對高階思維的認識，筆者認為高階思維是高階次與高認知心智活動的結(jié)果，本質(zhì)上是學生的理性能力——在學習過程中遷移已有知識和經(jīng)驗的能力；在獨自或組隊完成單一乃至復合型學習任務的過程中所表現(xiàn)出的分析、評價、創(chuàng)造的綜合能力；在日常學習生活中所形成的建構(gòu)型高階知識，并能夠批判、創(chuàng)造性地處理當下實際問題的能力。高階思維屬于理性與感性相統(tǒng)合的思維，主要有以下基本特點。

1.自主建構(gòu)性

高階思維發(fā)展意指學生在以往學習中已經(jīng)獲得了豐富的經(jīng)驗，并且在此基礎上形成一定的認知結(jié)構(gòu)，能夠?qū)唧w問題進行某種合乎邏輯的假設、判斷和解釋。因此，在高階思維發(fā)展的過程中，學生被認為是學習的主動參與者，他們能夠自主選擇自己需要學習的信息并根據(jù)已有經(jīng)驗主動建構(gòu)意義，是一種具有主動性、認知性和建構(gòu)性的有意義學習的思維發(fā)展過程。

2.反思判斷性

在康德看來，高階思維的反思判斷性是從特殊的事實、感受出發(fā)去尋覓普遍，是一種邏輯的類比。它能夠把“知性（理論理性即認識）與理性（實踐理性即倫理）進行有機結(jié)合”[1]。因此，高階思維的反思判斷性是一種自然的合目的性，是人們?nèi)ヌ骄孔匀唤y(tǒng)一經(jīng)驗所必需的引導規(guī)范[2]。易言之，在高階思維的發(fā)展過程中，學生能夠參照一定的準則和標準對自己的學習結(jié)果進行自我檢查和評判，具有自我監(jiān)控、規(guī)范和指導的特點。

3.自我生成性

在低階思維的發(fā)展中，主要以學生被動接受知識為主要特征，而高階思維的發(fā)展更加關注以學生為中心的主動參與，使得學生在學習的過程中能夠?qū)λ@得的知識進行深層加工。不僅如此，高階思維自我生成性的特點還表現(xiàn)在學生能夠在學習過程中完成角色的轉(zhuǎn)換，如學生把自己所學知識以知識傳授者的角色講給其他人聽[3]。

二、高階思維發(fā)展：高中語文閱讀教學設計的總體邏輯需要

1.高中語文閱讀教學中高階思維發(fā)展的可能境遇：教學互促

在高中語文閱讀教學中，注重學生發(fā)展高階思維價值立場對促進教師更新教學理念、激發(fā)學生學習動機、監(jiān)管學生學習過程與提升學生學習效果等提供了可能。然而在教師的“教”上，面臨著諸如教學內(nèi)容僵化單一、教學方法陳舊機械、教學測評失序無效等困境，這些因素均阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。同時，在學生“學”的方面，設定唯一的標準答案會使學生形成“思維定式”，而這對學生思維的活躍性造成了最直接的消極影響。如求知欲減弱、學習興趣降低、缺乏自主性，進而導致學生的思維與能力停擺，問題解決能力受限。

若教師對學生思維發(fā)展進行價值觀照，不僅能充分認識到閱讀教學對學生思維培養(yǎng)的重要性，而且更有利于采取行之有效的舉措：以充分調(diào)動學生的學習動機與興趣為目的，劃定最近發(fā)展區(qū)，師生共同布置任務；學生對各自目標任務進行拆解、分類、統(tǒng)合，作出相應的價值判斷與行為選擇。在此過程中學生以自主完成任務為驅(qū)動，為他們實現(xiàn)自我效能感、發(fā)展高階思維能力和問題解決能力奠定了基礎。

2.高中語文閱讀教學中對高階思維發(fā)展的現(xiàn)實需要：政策導向

高中語文的基本旨趣是發(fā)展高階思維。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確了該學科“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)，指出語文教育必須同時促進學生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升[4]。

閱讀在語文教學中居于主導地位，是培養(yǎng)該學科核心素養(yǎng)的主要途徑，也是發(fā)展高階思維的重要手段。“語文課要實現(xiàn)思維訓練的目標，主要是靠兩個部分的教學來完成的，其一便是閱讀教學”[5]。譬如在閱讀教學過程中，“深入研讀”這一教學環(huán)節(jié)包括了“訓練學生能夠有意識地結(jié)合背景理清文章寫作思路”的能力，使之以歷史思維把握文章內(nèi)容，體現(xiàn)了對學生高階思維的訓練過程。當前，高考閱讀更加注重對學生語文素養(yǎng)、思辨能力、創(chuàng)造性思維的考查，這從側(cè)面反映出，在高質(zhì)量發(fā)展背景下，國家的人才選拔更加呼喚高階思維能力的發(fā)展。由此，閱讀教學與學生高階思維的發(fā)展緊密相關——學生通過閱讀能夠自主思考并進行探究性學習，以此逐步提升思維水平。

3.高階思維發(fā)展是高中語文閱讀教學的必然選擇：人是目的

“語言是重要的思維工具”[6]，語文的閱讀教學在培養(yǎng)學生高階思維的過程中起到了舉足輕重的作用?！罢Z文作為一門語言和思維相統(tǒng)一的學科，既發(fā)展著學生的語言，又發(fā)展著學生的思維”[7]?？档略凇叭耸悄康摹钡姆▌t中指出，“在教學過程中，必須力求把學識和能力結(jié)合起來”[8]，“通過教授與教導讓學生擁有一種能夠滿足各種任意的、不受規(guī)定的目的的能力”[9]，這種能力直指人終身的全面發(fā)展。

“高階思維”+“高中語文閱讀教學”的融合方式可以促進人的全面發(fā)展。一方面，閱讀教學為發(fā)展高階思維提供了條件。另一方面，高階思維的發(fā)展為閱讀教學提供了更多的可能性。教是為了不教，閱讀是終身學習的開始，是人的全面發(fā)展與終身成長的基本方式。除此之外，作為一線語文教師必須著眼于學生高階思維能力的提高，引導他們喜歡語文、愛上閱讀、學會思考，以此為基礎不斷提升解決不良結(jié)構(gòu)問題的能力，并能夠靈活運用所學經(jīng)驗與高階思維能力去高效提出、分析和解決問題。

三、指向高階思維發(fā)展的高中語文閱讀教學設計優(yōu)化策略

1.堅持以解決問題為目標

閱讀必須具有主體性，因為我們不可能被動地在雙眼停滯、頭腦昏睡的狀況下讀書，“閱讀意味著對特定文本進行解碼和解釋的具體而自愿的行為”[10]。閱讀教學是學生、教師、文本三者之間的多維交流且多以提出并解決問題的形式呈現(xiàn)。那么，教師應如何展開行之有效的多重溝通？

（1）設置情境性問題

情境性問題能夠幫助學生結(jié)合實際感受，理解文本的情境意義，“體悟文本情境的知識價值，驅(qū)動高階思維導向的知識運用”[11]。這種問題的創(chuàng)設目的在于把問題“埋入”現(xiàn)實的土壤，其文本“枝葉”伸展到歷史之中，進而達成“知識情境性的復歸”[12]。而教學過程中缺乏對情境性問題的設計，學生的惰性知識（如機械背誦）長期累積，便無法展開“知識進行靈活性轉(zhuǎn)化與運用”的學習活動，知識與思維間的相互轉(zhuǎn)化、升級也缺乏條件。新課標強調(diào)“語文教學以具體情境為載體，真實且富有意義的語文教學活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[13]。

（2）設置“大任務”群

在高中語文教學中，以主題閱讀為中心的“大任務”群的驅(qū)動不失為發(fā)展學生高階思維的好選擇?！捌胀ǜ咧姓Z文課程設計了18個學習任務群，教師應根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”[14]。這種以主題探究為關鍵的任務驅(qū)動型教學能使學生投入到深度閱讀中，教師則需要保證所探究的主題有趣、恰切且聚焦，并具有一定的挑戰(zhàn)性。自新課改以來，教材目錄不再呈“棋盤式”分布，而是以“主題聚合、跨越文體、以單篇加多篇的方式組合成單元教學資源”[15]，這種“大任務”群整合性強且貼近真實的閱讀習慣，核心主題就貫穿在任務群之中，教師可利用大單元閱讀中的相關性和同一性，讓閱讀教學貫穿“高階思維”，貫穿“大單元”。

（3）有效的“課堂理答”

建立在情景問題建構(gòu)的基礎上，如何最大限度實現(xiàn)教師、學生、作者多維度的高效對話以發(fā)展學生高階思維？蘇格拉底的問答法提供了理論依據(jù)，有效的課堂理答是閱讀教學的關鍵。教師或許更多關注到“問題的設計與提出”，在導入、文本細讀、提問等教學環(huán)節(jié)忽視“理答”這一教學行為，導致“能提問”，但“答不好”。因此，教師應認真傾聽學生作答，能作為探究者明晰學生“學得怎樣”“何以如此”，并探求“如何引導學生深入理解文本、高效解決問題”。對學生作答的反饋教師不應簡單以“正誤”評判，需首先通過肢體語言表示認可，而后針對具體問題給出解釋并預留出思考空間。由此，學生作答過程中得到老師“積極傾聽”的情感反饋，增加其課堂發(fā)言的積極性，從點評與思考中汲取新知，獲得深度參與感。

2.堅持“三個最佳”策略

閱讀教學是建立在文本理解基礎上，通過具體問題并結(jié)合原有經(jīng)驗，對給定文本進行自我整合與反思判斷，最終生成個性化行為并發(fā)展學生的高階思維能力的過程。因此，閱讀教學可以被看作是一個問題解決的過程。不論是教師還是學生，都需要“三個最佳”原則的幫助?！白罴验喿x期”可規(guī)定閱讀過程中組織解決問題步驟的有序性，“最佳閱讀區(qū)”能確定解決問題所涉的閱讀內(nèi)容，“最佳閱讀級”體現(xiàn)閱讀思維能力的發(fā)展水平。

從“教”的主體來看，“教向?qū)W”是教師主導的過程，由“期”指向“區(qū)”和“級”。如在高中語文的教學工作中，按教材架構(gòu)組織系統(tǒng)、有序且有針對性的閱讀教學是慣常要求。這一要求規(guī)定了每個教學環(huán)節(jié)的最佳閱讀期，據(jù)此限定了最佳閱讀區(qū)、產(chǎn)生了最佳閱讀級。此時更加關注學生的群體共性，指向教學重點。教師能在這一過程中了解目標達CBBBFmynSJNEftHXNPlI3i3/at7JCH4KQOt/d+TtSrc=成情況，學生也能明確解決問題的步驟與策略，進而形成閱讀的“認知地圖”，助力“教促學”的發(fā)展。若能如此，教師的良好教學就走在了學生群體發(fā)展的前面，把“UaG1ySYhuRkwo0IQ77YADoqBXHw03Ki/4KWKT+cQ3w0=不能”變?yōu)椤翱赡堋?，循序漸進地橫向延展了學生思維發(fā)展的廣度、縱向推動了學生向上探求思維發(fā)展的最大可能。

從“學”的主體來看，“學向教”是以學生為主體的過程，過程由“級”指向“期”和“區(qū)”。例如，學生個體在自主閱讀過程中會遇到許多結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良的問題，這對應的是學生的最佳閱讀級，涉及學生的問題解決能力。當他們遭遇困難時，需要老師或者能力更強的人提供支架幫其找到最佳閱讀區(qū)，生成最佳閱讀期，能夠有序地解決問題。這一策略更加關注學生間的個體差異性，指向教學中的最高標準，推動“學促教”的實現(xiàn)——每個學生都是獨立的社會存在，教師需要對個性各異的學生所做出的“學”的反應給出即時性反饋，并收集、歸納和整理與學生在教學過程中碰撞出的思維火花，進而對“教”的思想與行為進行精進與升級，以期充分發(fā)揮學習主體的主觀能動性，促進教學相長。

3.構(gòu)建四維一體的指標體系

現(xiàn)在高中教學過度關注應試而側(cè)重單一學科知識評價的現(xiàn)象層出不窮，直接忽視了學生作為“發(fā)展中的人”的特點。高階思維的培養(yǎng)更加關注于學生的終身發(fā)展，重視學生在學習過程中對所學新知的深度理解、利用所學解決問題等方面的成長，既關注過程也注重結(jié)果。

因此，聚焦高中語文閱讀教學設計，錨定問題的解決，構(gòu)建起目標維度、情感維度、生活維度、思維維度相統(tǒng)一的指標體系就顯得尤為重要。

（1）在目標維度上，教師應時刻監(jiān)控教學是否緊緊圍繞問題解決為目標，這是檢驗學生學習結(jié)果的重要指標，在教學過程中也起著“錨定”的作用。一方面教師應根據(jù)高中語文新課標明確學生通過閱讀后需要解決的問題，以文本為基礎，結(jié)合相關背景深入分析其內(nèi)容，充分挖掘有助于發(fā)展學生高階思維的問題；另一方面充分了解學情以提出具有針對性、符合學生能力的問題，讓學生明晰閱讀要解決怎樣的問題、利用什么辦法解決問題，樹立起問題意識，從而確定滿足學生實際情況的教學重難點。

（2）在情感維度上，一方面語文高階思維閱讀下的情感調(diào)動與體驗要能夠激發(fā)學生的自主閱讀興趣，可以“借助豐富情感體驗實現(xiàn)思想意義的重構(gòu)”[16]；另一方面，閱讀教學要能夠通過生本、師生、生生間的對話完成思想的碰撞和情感的交流。由于個體間存在個性差異，這種情感的體驗有助于學生豐富學習體驗、調(diào)動元認知能力、獲得高效學習方法，促進原有經(jīng)驗的運用遷移，促進高階思維發(fā)展，進而能夠解決結(jié)構(gòu)不良的復雜問題。

（3）在生活維度上，在高中語文閱讀教學中，真實生活性的學習任務的設計標準在于“是否為學生親歷高階思維閱讀的過程提供了情景支持與條件，進而學生能夠靈活自如地在其中展現(xiàn)所知、所學、所悟”[17]。

（4）在思維維度上，教師應設置真實情境下的閱讀問題，帶領學生在調(diào)動情感真實體驗的過程中完成問題解決方式的有意義建構(gòu)，在經(jīng)驗的靈活應用與遷移中將新知與原有經(jīng)驗有機重組，促進高階思維能力的不斷提升。

總之，這四維指標體系的構(gòu)建為衡量高階思維的發(fā)展提供了新的理論視角，建立在充分調(diào)動學生積極性的基礎上，堅持以解決問題為導向，結(jié)合生活實際，利用高級的思維建構(gòu)模式趨向于問題的解決。事實上，指向“情感、生活、思維、目標”四個維度的構(gòu)建，亦可以表達為“知、情、意、行”四個層面的目標實現(xiàn)，為學生高階思維的發(fā)展補充了新鮮血液，煥發(fā)出新的能量。

[本文系江西省教育科學規(guī)劃重點課題“指向高階思維發(fā)展的高中語文閱讀教學設計研究”（21PTZD041）階段性成果]

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[作者通聯(lián)：贛南師范大學附屬中學]