【摘要】在當下的初中歷史教學中，部分教師往往將重要的歷史事件或時間作為教學線索，忽視重要歷史人物的光輝功績和高貴品質(zhì)。初中歷史教師如何更好地以歷史人物作為線索開展教學，有著深遠的研究價值。

【關鍵詞】歷史教學思路；歷史人物；線索式教學

作者簡介：王凱奇（1997—），男，江蘇省南京市邁皋橋初級中學。

在傳統(tǒng)的歷史學習中，學生談起歷史，往往會聯(lián)想到時間和事件，但學生對于歷史事件中的人物并沒有詳細了解。歷史教學應能夠引導學生理解歷史上各種人物的活動、所經(jīng)歷的情境及問題，從而引導學生理解歷史人物是如何思考的［1］。以歷史人物作為線索開展教學，具有必要性。本文依托教材和課程標準，結合筆者的研究和實踐，總結以下三種以歷史人物為線索開展教學的思路：人物關系串聯(lián)線索式教學；人物共性串聯(lián)線索式教學；主線人物串聯(lián)線索式教學。

一、人物關系串聯(lián)線索式教學

人物關系串聯(lián)線索式教學不僅有利于讓課堂教學的主線更加清晰，還有利于學生建構知識框架。本節(jié)以統(tǒng)編版七年級下冊的歷史教材為例，具體剖析人物關系串聯(lián)線索式教學的開展。

教師需要找出教材內(nèi)容所涉及的歷史人物，并探析他們之間存在著怎樣的關聯(lián)，如血緣關系、師徒關系、君臣關系、合作關系、敵對關系等。值得注意的是，人物關系往往是復雜的，也是會發(fā)生改變的。

以第5課“安史之亂與唐朝衰亡”的教學為例。安祿山本是唐玄宗的愛將，但他擔任三鎮(zhèn)節(jié)度使，權力過大，最終反叛。在唐玄宗南逃的過程中，太子李亨選擇北上抗敵，被擁立為唐肅宗；而安祿山的兒子為了權力殺害安祿山，最終導致內(nèi)亂。常規(guī)的教學思路不會強調(diào)這一人物關系線索，而是讓學生搜集安史之亂的相關信息，導致有的學生甚至不認識安祿山、唐肅宗等歷史人物。如果教師以上述歷史人物的君臣關系變化為主線，便可以呈現(xiàn)安史之亂本來的面貌。此外，這樣的教學設計還可以使得歷史課堂更具故事性，從而提升學生的學習興趣。

另外，統(tǒng)編版七年級下冊的歷史教材中，有許多內(nèi)容是可以使用串聯(lián)人物關系的方法開展教學設計的。如第1課“隋朝的統(tǒng)一與滅亡”、第2課“從‘貞觀之治’到‘開元盛世’”和第18課“統(tǒng)一多民族國家的鞏固和發(fā)展”。血緣關系是常見的一種人物關系。這三課的人物都可以分別用血緣關系串聯(lián)起來。

在第1課“隋朝的統(tǒng)一與滅亡”的教學中，教師通常圍繞隋朝兩位皇帝各自的統(tǒng)治措施和效果開展教學設計，導致學生常?；煜宄膬晌换实?。隋文帝楊堅是隋煬帝楊廣的父親，這樣的血緣關系線索有利于學生更好地了解隋朝的兩位皇帝。筆者通過教學實踐發(fā)現(xiàn)，按此思路授課，很多學生能夠自主區(qū)分隋朝的建立者和隋朝大運河的修建者分別是誰，從而避免混淆知識點。

第2課“從‘貞觀之治’到‘開元盛世’”的教學重點是貞觀之治和開元盛世兩部分內(nèi)容，而這兩部分內(nèi)容恰好對應唐太宗時期和唐玄宗時期，并穿插李淵和武則天的內(nèi)容。因此，教師需要引導學生梳理人物關系。筆者通過唐高祖李淵引出唐朝的皇帝關系，并將其作為教學線索，補充本課的重點人物李淵的次子唐太宗李世民、李世民的繼承人唐高宗李治、李治的妻子武則天、武則天的孫子唐玄宗李隆基的有關歷史事件，從而更好地引導學生學習本課的重點和難點。

第18課“統(tǒng)一多民族國家的鞏固和發(fā)展”包含大量的歷史時間，如順治年間、康熙年間、雍正年間、乾隆年間。筆者選擇以歷史人物關系作為線索，先帶領學生疏理四位皇帝的人物關系及其統(tǒng)治時間，并繪制成譜系表，再帶領學生梳理四位皇帝的統(tǒng)治措施。如此，有利于學生建構歷史知識，減輕記憶歷史人物和歷史事件的負擔。筆者認為梳理歷史人物關系是必要的教學環(huán)節(jié)，是學生建構歷史知識的有效途徑，有利于學生更好地完善自己的知識體系。

在初中歷史課堂教學設計過程中，部分教師仍然受“學習歷史必須學習時間”這一觀念的影響，教學成效不佳。以歷史人物為線索、以精彩的人物故事吸引學生的歷史教學思路，看似淡化了時間的概念，而事實上，能夠把時間的學習作為暗線，讓學生自然而然地形成時間觀念。學生疏理歷史人物的關系，并順著人物關系線索填充歷史知識，可以更好地把握完整的歷史時間脈絡和知識脈絡，從而更有效地提升自身的知識建構能力。

二、人物共性串聯(lián)線索式教學

研讀統(tǒng)編版初中歷史教材，可以發(fā)現(xiàn)有的課文涉及的部分歷史人物之間不存在明顯的人物關系。此時，教師可以采用人物共性串聯(lián)線索式教學的思路。

以統(tǒng)編版歷史七年級上冊第7課“百家爭鳴”的教學為例。本課涉及的歷史人物有著明顯的共性：都是春秋戰(zhàn)國時期的思想家?；诖耍P者將這些人物串聯(lián)在一起，作為課堂教學的主線。筆者先引導學生了解“孔子問禮”的典故，讓學生尋找孔子和老子的共性，再引導學生梳理春秋戰(zhàn)國時期不同學派思想家的共性，從而讓學生理解百家爭鳴的歷史局面。

以統(tǒng)編版歷史七年級下冊第4課“唐朝的中外文化交流”的教學為例。鑒真和玄奘是本課的教學重點。鑒真和玄奘并沒有直接的關聯(lián)，既不是同一時期的人物，目的地和作為又都有所不同。然而，二者的共性在于都為促進中外文化交流做出了卓越的貢獻，也都與佛法有關。筆者利用二者的共性串聯(lián)本課內(nèi)容，從而引出本課的主題“唐朝的中外文化交流”。

以統(tǒng)編版歷史七年級下冊第15課“明朝的對外關系”的教學為例。學生需要了解鄭和下西洋的航海壯舉、戚繼光的抗倭斗爭，理解明朝對外關系是和平交往與暴力沖突并存的。筆者把鄭和與戚繼光的人物特點作為線索，引導學生梳理二者的共性：都是明朝對外交往的代表人物。如此，不僅可以突破教學重點，還可以讓學生更好地理解明朝的對外關系。

以統(tǒng)編版歷史八年級上冊第4課“洋務運動和邊疆危機”的教學為例。李鴻章和左宗棠的共性在于都是洋務運動的代表人物。筆者引導學生梳理洋務派的人物共性和相關歷史事件，有利于學生更好地理解洋務運動“自強”“求富”的目標。

綜合來看，人物共性串聯(lián)線索式教學的思路需要教師歸納教材所涉及的歷史人物的共性，也需要教師思考歷史人物的共性能否體現(xiàn)本課的主題。值得注意的是，課程標準要求教學立意能對本課目標進行聚合和提煉 ［2］。如果不能滿足課程標準的教學導向和要求，筆者不建議教師盲目補充歷史人物及其相關史事。

三、主線人物串聯(lián)線索式教學

筆者認為，按照主線人物的事跡開展教育活動，可以讓學生更有代入感，從而幫助學生抓住歷史發(fā)展的主線，更為具體地還原歷史面貌。

從教師的角度看，選擇能夠反映課堂主題的主線歷史人物，并在45分鐘內(nèi)借助主線歷史人物引導學生學習歷史知識，是有難度的。如何選擇、描述歷史人物，成為教師進行教學設計時需要關注的重點。教師選擇的主線歷史人物涉及的歷史事件要具體，并要有情節(jié)的描繪［3］。但教師若過于展開，可能會使學生只關注歷史人物的趣聞軼事，而忽略歷史人物背后的歷史事件。為此，筆者認為，教師需要精心研讀課程標準，選擇契合教學主題的歷史人物作為教學線索。

以統(tǒng)編版歷史七年級上冊第9課“秦統(tǒng)一中國”的教學為例。筆者將秦始皇作為主線人物開展教學，引導學生以秦始皇的視角了解中央集權制度，并讓他們了解一系列鞏固統(tǒng)一的措施。

以統(tǒng)編版歷史七年級上冊第12課“大一統(tǒng)王朝的鞏固”的教學為例。筆者創(chuàng)設教學情境，讓學生從漢武帝的視角進行思考和分析，了解鞏固大一統(tǒng)國家的物質(zhì)基礎，并了解鞏固大一統(tǒng)國家的措施。

以統(tǒng)編版歷史七年級上冊第14課“絲綢之路的開通與經(jīng)營西域”的教學為例。筆者將張騫的人物事跡作為教學的主線，引導學生沿著張騫的腳步探究西域在哪里、絲綢之路如何開通、絲綢之路有哪些商業(yè)貿(mào)易、絲綢之路有何歷史作用等歷史問題，并鼓勵學生從張騫的角度思考絲綢之路的意義。

以統(tǒng)編版歷史七年級下冊第17課“明朝的滅亡”的教學為例。筆者將李自成作為主線人物，引導學生了解明朝的政治腐敗和社會動蕩，并鼓勵學生思考李自成是如何推翻明朝的。

以統(tǒng)編版歷史八年級上冊第3課“太平天國運動”的教學為例。筆者將洪秀全作為主線人物，引導學生了解太平天國起義的爆發(fā)、發(fā)展、頒布的綱領性文件、滅亡等內(nèi)容。

以統(tǒng)編版歷史八年級上冊第8課“革命先行者孫中山”的教學為例。筆者將孫中山作為主線人物，引導學生了解孫中山先后建立興中會和同盟會、提出三民主義等革命活動，讓學生直觀地認識孫中山。

以統(tǒng)編版歷史八年級下冊第16課“獨立自主的和平外交”的教學為例。獨立自主的和平外交政策是本課的重點內(nèi)容。部分教師在教學時，往往將時間作為本課的教學主線，這使得課堂教學很容易成為乏味的知識灌輸，不利于學生理解知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。在設計教學之初，筆者查閱資料，將周恩來總理作為本課教學的主線人物，讓學生在了解歷史人物故事中充分理解新中國的外交政策。具體而言，筆者搜集1949年中華人民共和國外交部的成立大會上周恩來總理的發(fā)言、1953年底周恩來總理在接見印度代表團時提出的和平共處五項原則、1954年周恩來總理在日內(nèi)瓦會議上進行的外交努力、1955年周恩來總理率中國代表團參加在印度尼西亞萬隆召開的亞非會議提出“求同存異”的方針等資料，創(chuàng)設生動的教學情境，引導學生深刻體會我國外交政策提出的歷史背景及其內(nèi)在含義。分析教學反饋，筆者發(fā)現(xiàn)這樣的教學比常規(guī)教學的效果更好，學生的積極性在課堂導入階段便十分高漲，并且學生可以更好地掌握重要的知識點。此外，筆者發(fā)現(xiàn)，學生通過了解周恩來總理等老一輩革命家的付出，可以更深刻地認識到“新中國的成立結束了我國百年的屈辱外交，翻開了外交事業(yè)的新篇章”，從而增強國家認同感。

以單個人物為歷史教學的線索，可以讓歷史課堂變得更加生動。同時，教師對代表性人物的經(jīng)歷進行深刻剖析，能夠從側(cè)面把握當時的社會發(fā)展狀況，從而以小見大，實現(xiàn)教學目標。值得注意的是，組織教學內(nèi)容、吃透教科書、對教科書的內(nèi)容進行取舍和加工是教師必須具備的能力［4］。教師必須以課程標準作為依據(jù)，確定歷史教學的主線人物，避免脫離教學主題。

結語

綜上所述，人物線索式歷史教學思路能夠讓學生在課堂上探究歷史人物及其相關史事，從而建構較為完善的歷史知識體系。初中歷史教師需要拓寬歷史教學思路，研究更多人物線索式歷史教學方法，提升教學成效。

【參考文獻】

［1］薛偉強，范紅軍，陳志剛.中學歷史課程與教學概論［M］.北京：北京師范大學出版社，2019.

［2］王德民.中學歷史教學設計［M］.蕪湖：安徽師范大學出版社，2017.

［3］朱漢國，鄭林.新編歷史教學論［M］.上海：華東師范大學出版社，2008.

［4］于友西，趙亞夫.中學歷史教學法：第4版［M］.北京：高等教育出版社，2017.