【摘要】高中地理問題情境的創(chuàng)設能夠促進學生對新課知識的吸收，在理論與實際的結合下達到學以致用的教育目的，為地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供助力。文章從主體性、多樣性、生活化三個方面闡述高中地理問題情境創(chuàng)設的原則，并以此為依據，從學生、生活、閱讀、實驗、跨學科等五個角度探討高中地理問題情境創(chuàng)設的策略，旨在推動高效地理課堂的構建。

【關鍵詞】高中地理；問題情境；創(chuàng)設原則；教學策略

【基金項目】本文系臨夏州教育科學規(guī)劃2023年度一般課題“核心素養(yǎng)導向下高中地理課堂問題情境創(chuàng)設研究”（課題立項號：LX［2023］GH001）的研究成果。

作者簡介：王興珺（1989—），女，甘肅省臨夏州永靖中學。

新課程改革的推行使得培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)成為高中地理教學的重要目標之一。通過實踐發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)設問題情境的方法具有顯著的教學優(yōu)勢，教師將教材內容與學生學情相結合，設計多元化的思考問題，不僅能激發(fā)學生的好奇心和求知欲，引導他們踴躍參與課堂互動，營造活躍的班級氛圍，還能在無形中鍛煉其綜合思維的靈活性與發(fā)散性，為地理核心素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)造有利條件。

一、高中地理問題情境創(chuàng)設的原則

（一）主體性原則

學生在高中地理課堂中占據主體地位，教師要依據他們的地理基礎、認知規(guī)律、學習方式等因素創(chuàng)設問題情境，合理把控問題難度，為其營造一個輕松、愉快的學習環(huán)境［1］。因此，教師在創(chuàng)設問題情境時要秉持主體性原則，深入解讀教材內容，以學生為中心優(yōu)化問題設計，為他們提供豐富的學習資源，使其明確今后的發(fā)展方向。在問題的驅動下，學生會對地理學科產生濃厚的研究興趣，主動閱讀教材中的文字和圖片信息，將現(xiàn)有的知識儲備與新課內容結合起來，積極探尋問題的正確答案，切實提高地理學習效率。

（二）生活化原則

高中地理知識具有數(shù)量多、難度大的特點，且大多數(shù)內容比較抽象，通過對文字信息的解析很難掌握其深層次內涵。為了解決這一問題，教師在創(chuàng)設問題情境時要深入挖掘現(xiàn)實生活與本課主題具有內在聯(lián)系的相關元素，設計生活化問題，讓學生在熟悉的情境中獨立思考，幫助他們加深對所學內容的理解。這就意味著，高中地理問題情境的創(chuàng)設應遵循生活化原則，以學生的生活經驗為導向，讓他們在具體情境中發(fā)現(xiàn)、提出、思考并解決問題，以此提高其知識的遷移與運用能力。

（三）多樣性原則

考慮到高中生已經具備一定的自主意識，單調的提問方式很難激活他們的學習動機。為了發(fā)揮問題情境的價值，教師應秉持多樣性原則設計互動問題，積極挖掘教材內容，并在網絡中搜索相關的拓展素材，將課內外知識加以整合，構建不同類型的地理問題。新穎的問題不僅能激發(fā)學生的學習興趣，使學生快速進入學習狀態(tài)，從多個維度探究具體的解決方案，加強對地理知識的理解與運用，還能在無形中鍛煉思維的深刻性和發(fā)散性，達到深度學習的教學效果。

二、高中地理問題情境創(chuàng)設的策略

（一）以學生為導向，創(chuàng)設針對性問題情境

在傳統(tǒng)的高中地理教學中，問題的提出與解決大多由教師掌控，學生的問題意識相對薄弱，不利于創(chuàng)新精神和求異思維的培養(yǎng)。新課改背景下，教師要積極創(chuàng)新教育理念，以學生為中心，以教材為依據設計個性化的地理問題，為學生營造良好的學習空間，發(fā)揮情境教學法的應用價值。具體而言，教師在備課時要多角度解讀教材，歸納本節(jié)課的重點知識，將其作為創(chuàng)設問題情境的理論支撐。而后，教師要基于學生的學情設計針對性問題，確保各個層次的學生都可以在“最近發(fā)展區(qū)”內進行學習。

以湘教版高一必修第一冊第一章第四節(jié)“地球的演化”的教學為例。本課重難點在于了解地球的演化過程，掌握生物進化與環(huán)境的關系，樹立正確的自然觀念。課程開始之前，教師利用多媒體播放“地層的形成”演示視頻，要求學生一邊觀看一邊思考：“為什么不同地層中化石的種類和數(shù)量各不相同？有哪些規(guī)律？”該問題相對簡單，當學生初步掌握本課主題后，教師可適當增加問題難度，展示兩段教學材料。

【材料一】千百萬年前，植物的樹葉和根莖在地面上堆積成一層厚厚的黑色物質，受地殼變動的影響，這些物質被埋入地下，沒有機會與空氣接觸，并在高壓之下經過復雜的物理變化，形成了生活中常見的可燃堆積巖—煤炭。

【材料二】南極地區(qū)的礦產資源非常豐富，煤的儲量大約有5000億噸。煤炭形成時期地球環(huán)境的氣候特點有哪些？南極地區(qū)煤炭資源豐富的原因是什么？

學生根據本課所學知識進行作答，在思考過程中實現(xiàn)人地觀念和解題能力的同步提高。

（二）以生活為導向，創(chuàng)設生活化問題情境

地理學科與生活實際有著密切聯(lián)系，教師在創(chuàng)設問題情境時要以生活為導向，在現(xiàn)實生活中挖掘與本課主題相關的素材，提出生活化思考問題，引導學生將新舊知識串聯(lián)起來，從實際生活中尋找答案?？紤]到高中生的社會經驗有限，教師可以引導學生以小組合作的方式展開討論，讓組內成員依次發(fā)言，分享自己對該問題的獨特見解，在思維的碰撞中總結出正確答案，豐富學生的生活經驗，讓地理課堂充滿生活氣息，培養(yǎng)學生的思維能力，使其形成人地協(xié)調觀念。

以湘教版高一必修第二冊第二章第二節(jié)“區(qū)域文化與城鄉(xiāng)景觀”的教學為例。在導入環(huán)節(jié)，教師可以引導學生回憶：“在生活中你是否見過四合院？它有哪些特點？體現(xiàn)了該地區(qū)怎樣的自然環(huán)境與社會文化傳統(tǒng)？它和其他地區(qū)的景觀有何不同？”在一系列問題的驅動下，學生快速進入學習狀態(tài)，結合生活經驗從封閉性、形狀、房頂、墻體、門窗等方面歸納出四合院的特點，為后續(xù)的深度學習做好準備。接著，教師要求學生以小組的形式共同閱讀教材，圍繞“地域文化在水鄉(xiāng)景觀上有哪些方面的體現(xiàn)？”這一問題展開討論。學生先獨立思考，而后再與組內成員分享自己的想法，結合旅游的真實經歷、網絡上看到的圖片、書籍中查閱到的拓展資料等進行深入交流，得出以下結論（見表1）。

生活化問題情境的創(chuàng)設使學生充分感受到地理學科與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，幫助學生樹立城鄉(xiāng)景觀與區(qū)域文化、自然地理環(huán)境相協(xié)調的觀念［2］。

（三）以閱讀為導向，創(chuàng)設直觀性問題情境

以閱讀為導向創(chuàng)設直觀性問題情境的方式符合高中生的認知規(guī)律，既能夠使其充分意識到閱讀的重要性，養(yǎng)成良好的學習習慣，又能鍛煉其綜合思維與區(qū)域認知素養(yǎng)，達到事半功倍的教學效果?，F(xiàn)階段的高中地理教材中有很多需要背誦的知識點，這些知識點大多數(shù)以文字的形式呈現(xiàn)，教師要想提高問題情境的應用效果，就必須調整授課方式，帶領學生共同閱讀教材中的文字和圖片信息，并提前準備與其相關的微課視頻，利用新穎的素材吸引學生注意力。教師可以提出直觀性問題，讓學生在閱讀教學素材時生動地感受不同地域的風貌特征，順利解決問題的同時實現(xiàn)區(qū)域認知能力的提升。

以湘教版高二選擇性必修1第四章第一節(jié)“陸地水體間的相互關系”的教學為例。教師可以在電子白板上展示一段文字材料“沱沱河為長江的發(fā)源河，發(fā)源于青藏高原唐古拉山脈，該山脈高達6621米”，并配上長江源頭景觀圖以及沱沱河年氣溫與月流量變化圖。學生被圖片內容吸引，主動閱讀文字材料以及教材中提供的信息。此時，教師提出思考問題：“根據所給材料可以得出長江源頭主要的補給形式嗎？總結沱沱河流量的大小與季節(jié)變化的特征，并分析其原因?！痹谥庇^素材的提示下，學生意識到氣溫增加會導致冰川退縮，從而更加關注環(huán)境問題，在樹立人地協(xié)調觀念的同時，認識不同補給類型的空間差異，提升區(qū)域認知能力。教師利用拓展性的文字和圖片信息吸引學生的注意力，使其明確本課主題，順其自然地引出思考問題，以此開闊學生眼界，使其意識到現(xiàn)階段我國環(huán)境問題的嚴峻性，升華思想意識的同時發(fā)展地理核心素養(yǎng)。

（四）以實驗為導向，創(chuàng)設體驗性問題情境

實驗是高中地理教學中不可忽視的關鍵環(huán)節(jié)，其能夠有效拓寬學生的學習空間，指引他們將本節(jié)課收獲的知識與技能遷移到實驗中，助力地理實踐力的培養(yǎng)［3］。因此，教師要根據課程主題開展實驗教學，引導學生以小組為單位自行設計實驗方案。為了幫助學生順利得出結論，教師可以創(chuàng)設體驗性問題情境，依據各小組的操作情況進行提問，使學生在問題的驅動下厘清接下來的操作流程，順利推進實驗。以實驗為導向創(chuàng)設問題情境的教學方式，既能鍛煉學生的動手操作能力，又能幫助他們加深對所學內容的理解，促使學生在思考過程中實現(xiàn)地理核心素養(yǎng)的提升。

以湘教版高一必修第一冊第二章第一節(jié)“流水地貌”的教學為例。為了讓學生加深對河流凹岸和凸岸形成因素的了解，教師可以先指導學生完成凹凸岸剖面圖的繪制，而后再讓他們利用現(xiàn)有的學習工具搭建河流上游和中游段的不同地貌形態(tài)，在動手操作中對新課知識形成全面理解。接著，教師可以提出思考問題：“如果你是住在這里的居民，你會把家安置在哪里？在這些地方，人們如何選擇自己的聚居地，要考慮哪些因素？”學生需要綜合考慮該地的地理位置以及居民安家的必備條件，利用所學知識確定具體位置，在搭建的地貌形態(tài)中作出標記。在直觀體驗中，學生厘清河漫灘及河流階地形成過程，知道兩者的形成與河流侵蝕作用的關系，并能將所學內容遷移到實驗中，形象地展示自己的學習成果，在問題情境的驅動下提高地理實踐力和材料分析力。

（五）以跨學科為導向，創(chuàng)設綜合性問題情境

跨學科教學是一種較為新穎的教學方式，倡導教師打破學科的限制，挖掘不同學科知識點之間的內在聯(lián)系，引導學生從整體的角度進行分析，從而對本課所學內容形成全新認識，保障其學習有效性。因此，教師在創(chuàng)設問題情境時可以探尋地理知識點與語文、數(shù)學、美術、音樂等科目之間的聯(lián)系，將其作為滲透新課知識的切入點，設計綜合性的思考問題，激活學生學習動機的同時為其指明學習的具體方向。在綜合性問題的輔助下，學生不斷深化對地理知識的理解，從根本上提升高中地理課堂教學的實效性［4］。

以湘教版高二選擇性必修3第三章第二節(jié)“自然保護區(qū)與生態(tài)安全”的教學為例。首先，教師利用多媒體設備播放歌曲《同一個家園》，引導學生談一談自己對這首歌的理解，順利引出本課主題。其次，教師出示一篇有關九寨溝的文章，要求學生仔細閱讀，結合教材內容思考：“我國的自然保護區(qū)有哪些類型？九寨溝設立自然保護區(qū)的依據有哪些？”該問題旨在鍛煉學生的綜合思維與概括能力。最后，教師引導學生以繪制手抄報的形式闡述自己對環(huán)境問題的看法，并鼓勵他們加入適當?shù)膱D片，使手抄報更加美觀。教師將地理學科與音樂、語文、美術三門課程結合起來，設計跨學科問題，引導學生打破學科壁壘，從整體的角度探尋正確答案，使其思維能力和探究意識得以提升，對發(fā)展學生地理學科核心素養(yǎng)具有重要意義。

結語

綜上所述，高中地理問題情境的創(chuàng)設有利于調動學生的學習積極性，使其主動思考新課知識的內涵以及具體的運用方法，實現(xiàn)綜合思維和探究能力的提升。在高中地理問題情境的創(chuàng)設過程中，教師要通過多種渠道了解學生的基本學情，深入挖掘教材重難點內容，創(chuàng)設具有針對性、生活化、直觀性、體驗性和綜合性的問題情境，使學生在思考問題的同時，加深對所學知識的理解，切實提高其人地觀念、區(qū)域認知、實踐能力等素養(yǎng)，發(fā)揮問題情境在促進學生綜合素質發(fā)展方面的作用。

【參考文獻】

［1］印紅.綜合思維下的高中地理問題情境創(chuàng)設路徑研究［J］.求知導刊，2023（28）：47-49.

［2］顧引蘭.“問題解決”教學模式應用于高中地理課堂的策略［J］.名師在線，2022（21）：25-27.

［3］杜亮.核心素養(yǎng)背景下高中地理課堂問題情境創(chuàng)設的研究［J］.陜西教育（教學版），2022（3）：71-72.

［4］陳建兵.雙線并進 動態(tài)統(tǒng)一：例談高中地理問題式教學［J］.名師在線，2022（6）：52-54.