社區(qū)本位：美國教師教育發(fā)展的新趨勢

近一個多世紀以來，美國教師教育在挑戰(zhàn)中不斷發(fā)展，并隨著經(jīng)濟、社會與文化的急遽變革持續(xù)轉(zhuǎn)型升級。整體而言，美國教師教育呈現(xiàn)出十大發(fā)展趨勢：第一，將促進社會公平與正義作為重要目標，強化了教師所肩負的社會責任；第二，針對教師隊伍缺失與離職率高的問題，加強教師隊伍的招聘與留任；第三，多元核心利益相關(guān)者共同參與到教師教育改革中，形成了國家、教育界與市場三方力量格局；第四，通過臨床實踐與教師駐校模式，提升教學(xué)實踐在教師教育課程中的比重；第五，面對日益多元化的學(xué)生群體，文化相關(guān)性與回應(yīng)性教學(xué)成為教學(xué)實踐的重要模式；第六，在整合學(xué)科與教學(xué)法知識的基礎(chǔ)上，核心實踐成為教師教育課程體系的重要知識基礎(chǔ)；第七，為了保障教師教育項目的質(zhì)量，教師問責制度逐漸由鑒定評審轉(zhuǎn)變?yōu)轫椖扛倪M；第八，通過教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的設(shè)置與實施，促進教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職教育一體化發(fā)展；第九，針對大學(xué)本位教師教育與替代性教師教育模式的不足之處，教師教育與社區(qū)、家庭加強合作并邁向3.0體系；第十，為給薄弱公立學(xué)校培養(yǎng)急需學(xué)科師資，新教育研究生院成為教師教育的新興供給主體并不斷發(fā)展。

在美國教師教育改革與發(fā)展的整體圖景中，社區(qū)本位教師教育（Community-based Teacher Education）成為最新趨勢，表現(xiàn)出鮮明的特點。

社區(qū)本位教師教育的發(fā)展歷程

早在1948年，美國教師學(xué)院協(xié)會（American Association of Teachers Colleges）就發(fā)布了《弗勞爾斯報告》（Flowers Report），強調(diào)要讓職前教師以文化沉浸的方式了解當?shù)貙W(xué)生的多元家庭與文化背景，從而更加有效地實施個性化教學(xué)與文化回應(yīng)性教學(xué)（Culturally Responsive Pedagogy）。1964年，美國教師教育者協(xié)會（Association of Teacher Educators）發(fā)布了《實習(xí)教師在社區(qū)的經(jīng)驗》（The Student Teacher’s Experiences in the Community）報告，指出職前教師不僅要深入當?shù)氐闹行W(xué)積累教學(xué)實踐經(jīng)驗，更要深入當?shù)氐纳鐓^(qū)積累臨床實踐經(jīng)驗。1969年，美國教師教育學(xué)院協(xié)會（American Association of Colleges for Teacher Education）發(fā)布了《真實世界的教師》（Teachers for the Real World）報告，探討了教師教育參與社區(qū)的另一個維度，倡導(dǎo)在持續(xù)合作的基礎(chǔ)上將當?shù)厣鐓^(qū)納入教師教育項目。當?shù)厣鐓^(qū)成員在被稱為“培訓(xùn)綜合體”的結(jié)構(gòu)中共同承擔社區(qū)組織和運營的責任。2024年，美國教師教育者協(xié)會發(fā)布了第三版《教師臨床實踐標準》，提出了規(guī)范臨床實踐模式的11項標準，不僅提高了在教師教育過程中開展實習(xí)的標準，而且更加強調(diào)實施過程的自我反思、公平性、包容性以及持續(xù)改進。通過與當?shù)厣鐓^(qū)合作來提升職前教師的勝任力，成為美國落實臨床實踐標準的重要路徑。

社區(qū)本位教師教育的發(fā)展背景

進入21世紀以來，美國出現(xiàn)了“新教師教育”（New Teacher Education）改革運動，促使美國職前教師教育體系從大學(xué)本位1.0和實踐本位2.0逐步邁向整合本位3.0。社區(qū)本位教師教育可以被視為美國教師教育體系3.0的典型模式，其發(fā)展于多重背景之下：首先，社區(qū)本位教師教育打破了大學(xué)與中小學(xué)之間的層級化隔閡，同時，社區(qū)中的圖書館、博物館、藝術(shù)館等機構(gòu)為教師提供了專業(yè)發(fā)展基地，有利于培養(yǎng)職前教師“社區(qū)教師”（Community Teacher）的身份；其次，社區(qū)本位教師教育致力于解決當?shù)貙W(xué)區(qū)教師短缺與流失率高的問題，其培養(yǎng)目標與體系更加個性化、更具針對性；最后，社區(qū)具有多重教育資源，可以擴展職前教師專業(yè)發(fā)展的空間，通過服務(wù)性學(xué)習(xí)（Service-learning）的方式，提升職前教師的教學(xué)實踐能力。

總而言之，社區(qū)本位教師教育，特別是以社區(qū)知識為中心的教師教育，順應(yīng)了美國“新教師教育”改革浪潮中實踐轉(zhuǎn)向、社區(qū)轉(zhuǎn)向、服務(wù)轉(zhuǎn)向的多重需求，是美國構(gòu)建3.0版教師教育體系過程中的一個重要發(fā)展趨勢。

社區(qū)本位教師教育的理論基礎(chǔ)

美國約翰·霍普金斯大學(xué)教育學(xué)者喬伊斯·愛潑斯坦（Joyce Epstein）提出了包含六個層次的社區(qū)參與框架，即父母教養(yǎng)、溝通、志愿服務(wù)、在家學(xué)習(xí)、決策和與社區(qū)合作有關(guān)的實踐。該參與框架為社區(qū)教師教育項目提供了“腳手架”，被廣泛應(yīng)用在眾多社區(qū)本位教師教育的政策與實踐中，產(chǎn)生了廣泛的影響。

關(guān)于社區(qū)本位教師教育的理論依據(jù)，美國加州大學(xué)河濱分校教育學(xué)者塔拉·約索（Tara Yosso）、亞利桑那大學(xué)教育學(xué)者路易斯·莫爾（Luis Moll）分別提出了“社區(qū)文化財富”（Community Culture Wealth）和“知識儲備”（Funds of Knowledge）的概念。“社區(qū)文化財富”理論認為，少數(shù)族裔兒童在日常生活中積累了一系列用以生存和抵抗種族主義、歧視與壓迫的知識、技能和社會關(guān)系，主要包括語言資本、家庭資本、社會資本、抱負資本、策略資本和抵抗資本。來自低收入家庭與少數(shù)族裔家庭的學(xué)生通過這些不同種類的“社區(qū)文化財富”完成教育。“知識儲備”彌補了法國社會學(xué)家布迪厄所提出的“文化資本”這一概念的不足，指的是少數(shù)族裔社區(qū)在歷史上和文化上發(fā)展起來的、使個人或家庭能夠在特定文化中發(fā)揮作用的知識和技能。當教師充分利用并發(fā)掘少數(shù)族裔學(xué)生的“社區(qū)文化財富”和“知識儲備”的時候，其教學(xué)策略會與少數(shù)族裔兒童的社會生活經(jīng)驗相融通，課堂教學(xué)會變得更加具有文化敏感性與一致性。

“社區(qū)文化財富”和“知識儲備”這兩個概念，不僅是美國多元文化教育中的重要理論依據(jù)，也是美國社區(qū)本位教師教育發(fā)展的重要原則。這兩個概念促使職前教師跳出象牙塔的束縛，重視不同種類的“社區(qū)知識”，將對待學(xué)生的態(tài)度由“缺陷視角”轉(zhuǎn)變?yōu)椤百x能視角”：“缺陷視角”認為少數(shù)族裔和移民家庭背景的學(xué)生在語言與學(xué)習(xí)準備方面的“文化資本”不足，其生活的社區(qū)中彌漫著“貧窮文化”，從而限制了他們的發(fā)展；“賦能視角”則堅信兒童在學(xué)習(xí)過程中的主動性與創(chuàng)造性，開創(chuàng)性地采用“社區(qū)文化財富”和“知識儲備”的視角重新審視兒童豐富的生活經(jīng)驗，為多元文化背景的學(xué)生帶來發(fā)展機遇。

社區(qū)本位教師教育的實踐發(fā)展

社區(qū)本位教師教育的實踐模式主要有三種，且其層次逐步提升。第一，教師—家庭—社區(qū)參與（Involvement）。其實踐方式主要包括：家庭課程活動、家長教師協(xié)會會議、家庭教師會議、輔導(dǎo)學(xué)生家庭作業(yè)，以及越來越多的社區(qū)服務(wù)者所開展的文化教育活動。第二，教師—家庭—社區(qū)協(xié)議（Engagement）。該模式認為家庭和社區(qū)可以成為教師的重要合作者，而不僅僅是外部參與者。三者在緊密合作的基礎(chǔ)上，促使職前教師能夠了解學(xué)生、家庭和社區(qū)的“知識儲備”與“社區(qū)文化財富”。具體的措施包括：深度家訪、社區(qū)問題調(diào)查、社區(qū)教育政策解讀會議、教師和社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)者聽取學(xué)生和家庭關(guān)于理想教育環(huán)境的聲音。第三，教師—家庭—社區(qū)團結(jié)（Solidarity）。團結(jié)路徑實施的基礎(chǔ)是理解教育不平等，如發(fā)展機會和學(xué)生學(xué)業(yè)成就差距等，是美國廣泛的、深刻的和種族化的社會結(jié)構(gòu)性不平等的重要組成部分。該模式的具體實踐措施包括：教師、家長和社區(qū)聯(lián)合開展自下而上的教育改革，抵制標準化考試所帶來的負面影響等。美國教師教育學(xué)者肯·蔡克納認為，這三種實踐路徑并不是靜態(tài)的，而是根據(jù)政策與實踐情境不斷發(fā)展并且交叉重疊的。

華盛頓大學(xué)的小學(xué)教師教育項目是美國比較成功的社區(qū)本位教師教育項目。該項目通過將學(xué)生、家庭和社區(qū)置于教育的核心位置，加強教師、社區(qū)組織和當?shù)貙W(xué)校之間的深度合作關(guān)系。在該項目的第一學(xué)期，職前教師需要在社區(qū)組織中進行60個小時的服務(wù)性學(xué)習(xí)，以此認識到教育和學(xué)習(xí)是一個在多重情境下發(fā)生的復(fù)雜過程，通過切身的體驗，培植兒童和青少年的多元認知，減少個人偏見與文化刻板印象。此外，美國紐約大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、密歇根大學(xué)迪爾伯恩分校等高校也非常注重發(fā)展社區(qū)本位教師教育，以此增強其服務(wù)當?shù)乇∪鯇W(xué)校的能力。

（作者單位：華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所）