作業(yè)是課程與教學的重要組成部分，小學語文課外閱讀作業(yè)是語文課程與教學的一部分?！半p減”背景下，課外閱讀作業(yè)設計應該具備多維視野，教師基于課程目標，可以從 PIRLS 視角、表現(xiàn)形式視角、不同時空視角三個維度探討課外閱讀作業(yè)的類型及設計策略。

一、基于 PIRLS 視角設計的作業(yè)類型

PIRLS 的全稱為 Progress in International Reading Literacy Study，其中 Literacy 可以譯為讀寫能力；專業(yè)知識；精通文學等，故可以將其翻譯為國際閱讀讀寫能力的研究項目，也可以理解為閱讀過程中對閱讀讀寫能力目的和方向的考察。

（一）檢索信息類作業(yè)。設計此類課外閱讀作業(yè)需要建立在略讀、通讀文本的基礎上，學生可以準確、迅速定位相關信息，考察對文本信息細節(jié)的掌握。一般情況下，提取的信息就在文本中，閱讀者大多只須關注字詞句段層面，幾乎或根本不用進行推論便可理解這些信息的意思。設計時需要充分考慮問題的指向明確，讓學生能清晰地帶著問題，有目的地在文中尋找到相應信息。以《兩只棉手套》課外閱讀文本為例，可以設計以下檢索信息類作業(yè)，引導學生認真閱讀文章，根據問題從文中直接檢索、提取信息。

松鼠爸爸為什么想找一個暖和的樹洞？正確的一項是（ ）

A.外面天氣太冷，松鼠一家受不了，要找一個避風的地方。

B.松鼠爸爸要找一個暖和的樹洞讓松鼠寶寶出生以后可以玩耍。

C.松鼠媽媽要生小娃娃，要找一個避風的地方。

D.松鼠爸爸要找一個暖和的樹洞貯藏食物過冬。

（二）推理判斷類作業(yè)。此類課外閱讀作業(yè)文本中有未明確說明的信息或觀點，需要閱讀者借助推斷，填補文中出現(xiàn)的空白。但推斷并不是毫無根據的，是基于該文本內容，并需要聯(lián)系某個信息或某些信息產生聯(lián)想，再將這些信息進行收集重組。因此，設計該類型作業(yè)，不能只關注詞句表面的意思，要關注文中某一局部的意思或文章蘊含的完整意思，考慮文本與文本、局部與整體之間的關系，讓學生在檢索相應信息后進行思考并做出判斷，提升檢索信息、概括和聯(lián)想的能力。以《了不起的狐貍爸爸》一書為例，可以圍繞第一章《三個飼養(yǎng)場主》的閱讀設計推理判斷類作業(yè)，引導學生根據文章的關鍵信息進行推理，初步了解人物形象，感知語言特點。

（三）解釋整合類作業(yè)。設計該類型課外閱讀作業(yè)是通過解釋與整合文本信息，將文本的局部細節(jié)和整體聯(lián)系起來，將部分內容和整體主題相結合，在理解過程中建立對文本更完整更充分更具體的解讀。閱讀者要超越詞句表面來加工文本，在諸多觀點之間建立聯(lián)系和統(tǒng)整信息，思考文本更為豐富的內涵意蘊。在加工文本的過程中，不僅要對文本相關的內容進行理解，還需要勾連閱讀者的相關經驗、相似經歷，在推理判斷基礎之上對文本信息更加深入地把握。此類課外閱讀作業(yè)復雜且包含信息多，對學生的概括、復述等能力要求較高。以《中國古代神話》為例，圍繞“神奇”進行多層次的提問，在學生自由提出見解后，教師挑選有思維含量的問題設計解釋整合類作業(yè)，學生借助作業(yè)驅動二次閱讀，再次將提取到的信息進行加工梳理。

（四）評價鑒賞類作業(yè)。該類作業(yè)包含兩層含義：其一是評價，其二是鑒賞。評價是在對文章整體含義把握基礎之上，有自己閱讀后的見解和價值判斷，與評價相對應的是持有相應的觀點和論據；鑒賞是對文本內容、語言的使用等優(yōu)劣處進行審視和鑒賞。由于閱讀者可能會從非常個人的角度出發(fā)，也可能從批評、客觀的角度出發(fā)，對文本內容進行檢視，作出自己的判斷。因此，閱讀者原有的閱讀經驗、閱讀廣度和閱讀能力，以及對世界的認知能力都將成為基本的影響因素。

二、基于表現(xiàn)形式視角設計的作業(yè)類型

（一）菜單式作業(yè)。菜單式作業(yè)設計是指教師在設計課外閱讀作業(yè)時考慮每個學生的個體差異，對作業(yè)的內容加以調整和變通，增強作業(yè)的選擇性，讓每位學生通過做作業(yè)有所成長。菜單式作業(yè)首先就是要設置好這份 “菜單”。課外閱讀菜單式作業(yè)針對同一作業(yè)目標設計不同類型的題目，并將不同類型的作業(yè)進行合理搭配，讓學生可以根據自己的學習能力選擇難易程度不同的作業(yè)，自主選擇。例如，《蘆花鞋》一文要求學生運用列小標題的方法把握長文章的主要內容，有的學生學習能力較強，能順利概括出每個部分的主要內容，但還有部分學生存在困難。教師可設計以下兩題進行調整，依據學生完成作業(yè)的情況區(qū)分閱讀能力 層級。

（二）情境式作業(yè)。教師有意識地在課外閱讀作業(yè)設計中創(chuàng)設最貼近學生且又吸引學生的情境，可以增強學生的問題意識、任務意識、探究意識，使學生在深度學習中建構有情感、有思維的知識與意義，避免程式化、碎片化、淺表化的語言操練。需要注意的是，教學中不能為了情境而情境。情境只有在為教學服務的時候才能叫作好的情境。情境的創(chuàng)設只是一種手段，而不是目的，其最終是為作業(yè)、為提升學生素養(yǎng)服務的，要避免過濫過泛過空。

（三）圖表式作業(yè)。這類作業(yè)指以表格、思維導圖為載體設計課外閱讀作業(yè)，為學生提供思考的支架，指引學生將閱讀材料形象化、顯性化，使其思維過程可視化，促進其語言與思維協(xié)同發(fā)展。例如，閱讀《歐洲民間故事》，可以《博爾科與烏鴉之王》為例，教給學生借助可視化“情節(jié)波”，提升提取主要信息的能力、掌握縮寫故事及創(chuàng)造性復述故事的方法。

（四）跨媒介作業(yè)。如一年級學生在閱讀中國節(jié)日民俗系列圖畫書《跟著伊伊過大節(jié)》后，教師引導其收看《跟著書本去旅行》與節(jié)日民俗相關的視頻，如《書香端午訪汨羅——香草端午》等。在視頻加持下，讓學生進一步鞏固閱讀圖畫書的方法，感受讀書之樂。在閱讀文本和觀看視頻后，小組開展傳統(tǒng)節(jié)日游園活動，各小組結合生活體驗，根據自己負責的傳統(tǒng)節(jié)日擺設攤位，模仿《跟著書本去旅行》的“講故事”的方式介紹傳統(tǒng)文化、展示節(jié)日習俗，最后，集體投票選出最喜愛的節(jié)日攤位。

三、基于不同時空視角設計的作業(yè)類型

課外閱讀作業(yè)要真正實現(xiàn)對閱讀學習活動的引導，不能只限于閱讀之后的檢查鞏固，而應貫穿閱讀的全過程；對學生的課外閱讀不能只關注閱讀結果，更要關注完成閱讀的過程中是否發(fā)生了真實的學習?！半p減”政策背景下，為了讓閱讀教學更加精準高效，教師可以參照艾琳·迪普卡對家庭作業(yè)的分類，按照讀前預習、讀中導學、讀后提升三大板塊，圍繞單元教學目標和作業(yè)目標，設計與課內閱讀教學內容相配、符合學生認知需求的有層次、yEtz8/pUH081NFuiZuKBHrX5dhS/1OkRAIX6wwTxcxI=有特色、重實效的課外閱讀作業(yè)，將各類型作業(yè)有機、巧妙地嵌入閱讀全過程，努力為學生的自主閱讀探究搭建支架和平臺，激發(fā)學生閱讀的興趣和內驅力。

（一）讀前預習作業(yè)。閱讀前的預習，教師可以設計有針對性的前置作業(yè)來了解學生真實的學習起點，或勾連學生之前所學，喚醒學生已有的閱讀經驗，為接下來的課外閱讀奠定基礎。如學習神話單元后，學生即將開啟《中國神話故事》閱讀之旅，教師可以設計相應的讀前預習作業(yè)，將課內閱讀經驗與新閱讀的整本書故事進行聯(lián)結，使學生快速進入學習狀態(tài)，有助于新知識的建構形成。

（二）讀中導學作業(yè)。課外閱讀過程中緊扣教學重點，有步驟、有針對性地將作業(yè)嵌入閱讀的過程中，引導學生及時鞏固和運用初步掌握的閱讀方法、語言經驗。教師通過批閱作業(yè)，可以及時了解學生課外閱讀的進度和效果，開展針對性的指引，提高課外閱讀教學效度。五年級下冊第二單元古典文學名著單元，“快樂讀書吧”推薦閱讀中國四大名著。結合本單元習作要求“學習寫讀后感”，課內按照“通讀故事，掃清字詞障礙——梳理故事情節(jié)，把握主要內容——聚焦人物形象，鑒賞人物言行”的步驟學習，教師可以為每篇課文設計“課外閱讀手冊”，落實閱讀過程中的指導，引導學生由一篇文章走向一部著作的學習。

（三）讀后提升作業(yè)。讀后提升作業(yè)可以全面檢視學生課外閱讀的效果，在進一步豐富、變化的語境中，引導學生運用語言文字、發(fā)展思維、積累語言經驗，指向學生的實踐運用能力的培養(yǎng)，在實踐中促進知識技能的遷移運用。四年級上冊第三單元語文要素之一是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”。學生完成《中國神話故事》一書閱讀后，讓學生在閱讀的基礎上填寫表格、講故事，完成對課堂中所學語文要素的遷移運用。

綜上，在“雙減”背景下，小學語文教師要以與時俱進的研究理念，重新審視小學語文課外閱讀作業(yè)設計理論和實踐的意義，立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，區(qū)分作業(yè)的類型，進行富有創(chuàng)意且扎實有效的設計，讓課外閱讀作業(yè)的價值得到最大發(fā)揮，賦能學生全面健康成長。

責任編輯 徐國堅