摘 要 教師退出機制旨在引導(dǎo)不合格、不勝任的教師有序退出一線教學(xué)崗位，完善“能進(jìn)能出”的教師管理體制。以政策系統(tǒng)分析模式為理論框架對我國中小學(xué)教師退出政策進(jìn)行分析，可以深入理解教師退出政策與社會環(huán)境之間的互動關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：解決學(xué)齡兒童減少帶來教師過剩問題的需求、優(yōu)化對不合格教師管理的需求、應(yīng)對教師隊伍結(jié)構(gòu)性緊缺以及緩解教師職業(yè)倦怠的需求等多重因素形成了政策的需求性輸入;央地協(xié)同機制下的雙向互動、民眾的信任與高質(zhì)量教育愿景下的共識等因素構(gòu)成了政策的支持性輸入。政策輸出呈現(xiàn)以地方政策輸出為主、自愿退出與強制退出相結(jié)合、國家規(guī)范與地方特色有機融合、關(guān)注對退出教師的人文關(guān)懷等特點。政策反饋主要通過地方政府的實踐性反饋、學(xué)校作為政策執(zhí)行者的中間性傳遞、社會輿論與政府之間的互動來實現(xiàn)。考慮到中小學(xué)教師退出政策在輸入、輸出與反饋方面的特點，未來應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化政策設(shè)計，提升政策的民主性和科學(xué)性;強化政策執(zhí)行，宣傳與人文關(guān)懷雙落實;完善法律保障，使教師退出有法可依。

關(guān)鍵詞 教師退出機制;中小學(xué)教師退出政策;政策系統(tǒng)分析模式;教師隊伍建設(shè)

引用格式 曾凡婷，張振改.系統(tǒng)分析模式下我國中小學(xué)教師退出政策研究[J].教學(xué)與管理，2024（34）：7-12.

早在2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》就前瞻性地提出“建立‘能進(jìn)能出、能上能下’的教師任用新機制”[1]?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》進(jìn)一步強調(diào)“加強教師管理，完善教師退出機制”的重要性[2]。2011年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于開展國家教育體制改革試點的通知》指出，“開展教師資格考試改革和教師資格定期注冊試點，建立中小學(xué)新任教師公開招聘制度和辦法，探索建立教師退出機制”[3]，標(biāo)志著我國首次以試點形式對教師退出機制進(jìn)行實踐探索。同年，寧夏率先建立教師退出機制[4]，實行教師彈性退休。2013年，全國推行中小學(xué)教師定期注冊制度，明確規(guī)定“定期注冊不合格或逾期不注冊的教師不得從事教學(xué)工作”[5]，“目標(biāo)是讓教師隊伍有很好的‘源頭活水’，對個別不符合教師要求的老師能夠清除出去”[6]。2018年《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，我國教師隊伍“準(zhǔn)入、招聘、交流、退出等機制還不夠完善”[7]，重申建立完善教師退出機制的緊迫性。近年來，《寧波市中小學(xué)（幼兒園）教師退出機制實施辦法（征求意見稿）》等地方性教師退出政策的出臺引發(fā)社會熱議。從國家頂層規(guī)劃到地方的實踐探索，我國已積累了較為豐富的教師退出經(jīng)驗，但是各地在教師退出的具體實施上仍存在較大爭議，政策實施效果與政策目標(biāo)還有差距。

本研究基于政策系統(tǒng)分析模式，選取中央與地方中小學(xué)教師退出相關(guān)政策文本共136份（1993年3月-2024年3月），深入剖析政策制定的輸入因素，總結(jié)政策輸出特點，確認(rèn)政策反饋及其對未來政策的影響;全面揭示退出政策與環(huán)境間的動態(tài)互動關(guān)系，旨在為各級政府優(yōu)化退出政策提供堅實的理論基礎(chǔ)和實踐指南。

一、中小學(xué)教師退出政策的系統(tǒng)分析框架

政策系統(tǒng)分析模式由美國政治學(xué)家戴維·伊斯頓（David Easton）提出。在1965年《政治生活的系統(tǒng)分析》一書中，伊斯頓全面展示了政治系統(tǒng)分析框架。他指出，政治過程是公共政治系統(tǒng)為維持自身運轉(zhuǎn)對環(huán)境影響做出一系列反應(yīng)行為的過程，可以簡化為“輸入—決策和行動—輸出—反饋”的連續(xù)活動鏈條。輸入是“集中并反映與政治壓力相關(guān)的環(huán)境中的每件事”[8]，包括需求與支持兩方面，作為政策的起因而存在。輸出是“政治系統(tǒng)內(nèi)部的一系列行為對環(huán)境所造成的后果”[9]，通過政治系統(tǒng)內(nèi)部的決策過程，輸入就成功地被轉(zhuǎn)換為官方政策、決策和行動等輸出[10]。反饋則是輸出作用于環(huán)境后的信息回流，建立起政策執(zhí)行與目標(biāo)之間的緊密聯(lián)系，為政策的持續(xù)改進(jìn)提供新的輸入信息。

本文基于政策系統(tǒng)分析模式構(gòu)建中小學(xué)教師退出政策系統(tǒng)分析框架（如圖1）。在此框架中，政治系統(tǒng)被視為一個整體，包括中央與地方兩級政治系統(tǒng)，二者相互依存、相互影響。系統(tǒng)輸入的需求和支持不僅來自于系統(tǒng)外部，也有來自于系統(tǒng)內(nèi)部的反饋性輸入。中央與地方政治系統(tǒng)作獨立的子系統(tǒng)，根據(jù)各自對政策問題的深入轉(zhuǎn)換，輸出政策成果。這些輸出的政策成果在執(zhí)行過程中會產(chǎn)生新的需求和支持，成為下一輪政策調(diào)整的反饋性輸入。

從政策系統(tǒng)分析模式的視角對中小學(xué)教師退出政策進(jìn)行整體性分析的優(yōu)勢在于：首先，系統(tǒng)分析強調(diào)對政策問題進(jìn)行全面的分析，以揭示不同影響因素間的復(fù)雜互動關(guān)系。在政策試點背景下，中央政府制定宏觀指導(dǎo)方針，為地方實踐探索提供方向性指引。地方的實踐情況反饋成為中央調(diào)整和優(yōu)化政策的重要依據(jù)。系統(tǒng)分析模式不僅可以揭示中央與地方在教師退出政策制定與執(zhí)行中的循環(huán)往復(fù)、相互促進(jìn)過程，凸顯退出政策的動態(tài)適應(yīng)性，同時也為我們深入理解政策的復(fù)雜特性提供了理論支撐。其次，系統(tǒng)分析將政策問題的解決視為持續(xù)的動態(tài)演進(jìn)過程，關(guān)注政策與環(huán)境、制定與執(zhí)行的相互作用，適用于分析較為復(fù)雜的長期性政策。完善教師退出機制需長期規(guī)劃與多方協(xié)同，是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，系統(tǒng)分析有助于明晰政策過程中的需求、支持及新的反饋，為完善政策提供思路。

二、中小學(xué)教師退出政策的輸入構(gòu)成

在中小學(xué)教師退出政策的制定中，各種因素交織影響。輸入作為政策起因，反映著政策背后的需求與支持，構(gòu)成政策出臺與完善的根本性動力。

1.外部環(huán)境對退出政策的需求性輸入

這里的需求是指個人或團(tuán)體為滿足自身利益向政治系統(tǒng)提出的主張，作為系統(tǒng)運轉(zhuǎn)的原材料而存在。當(dāng)需求被納入政治議程，就可能轉(zhuǎn)換為輸出。中小學(xué)教師退出政策就是應(yīng)一定需求產(chǎn)生，這些需求促使教師退出被納入政策議程。

（1）解決學(xué)齡兒童減少帶來教師過剩問題的需求

近年來我國學(xué)齡人口占比不斷下降[11]，教師資源面臨過剩危機。研究預(yù)測，未來我國小學(xué)和初中教師資源將由充足或不足轉(zhuǎn)為全面充足狀態(tài)[12]。預(yù)計到2035年，小學(xué)教師將過剩149.55萬人，初中教師經(jīng)歷先短缺后過剩，到2035年將過剩約37.26萬人[13]。教師資源過剩問題若處理不當(dāng)，將加劇教育資源浪費，破壞教育結(jié)構(gòu)平衡，影響教師隊伍穩(wěn)定。健全教師退出機制，不僅能有效應(yīng)對教師過剩問題，維持教育系統(tǒng)供需的動態(tài)平衡，還能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動力，推動教師隊伍持續(xù)向更高水平邁進(jìn)。長遠(yuǎn)來看，完善教師退出機制對提升我國教育質(zhì)量具有重要意義。

（2）優(yōu)化學(xué)校對不合格教師管理的需求

當(dāng)前不合格教師長期占據(jù)教學(xué)崗位，形成“劣質(zhì)師資出不去，優(yōu)質(zhì)師資進(jìn)不來”“富裕學(xué)科教師難出，緊缺學(xué)科教師難進(jìn)”[14]。原因有二：一是不合格教師認(rèn)定難。不合格教師通常包括師德失范、教學(xué)能力不足及發(fā)生重大教學(xué)事故的教師。不少地方政策鼓勵學(xué)校自主制定教師考核評價方案作為教師退出的重要參考。然而由于教育活動的復(fù)雜多變，制定一套科學(xué)合理、靈活多樣、操作性強的評價標(biāo)準(zhǔn)實屬不易。二是實施退出的程序難。公辦學(xué)校教師編制較為穩(wěn)定，除非發(fā)生重大教學(xué)事故，否則學(xué)校管理者很難與教師解除聘任關(guān)系。受情感、人際關(guān)系等非制度性因素干擾，管理者往往也不敢或不愿輕易做出退出的決策。隨著學(xué)校治理能力現(xiàn)代化的推進(jìn)，構(gòu)建合理、合法的教師退出機制，破解對不合格教師的認(rèn)定和退出難題，成為當(dāng)務(wù)之急。

（3）應(yīng)對中小學(xué)教師隊伍結(jié)構(gòu)性緊缺的需求

教師隊伍的結(jié)構(gòu)性緊缺指教師編制管理上存在的“總量超編，結(jié)構(gòu)性缺員”[15]，即各地編制管理部門均反映編制充足，學(xué)校卻面臨一線教師短缺的困境。這主要是因為非教學(xué)崗位對編制的長期占用，以及產(chǎn)假、病假等造成教師崗位的臨時性空缺。招聘代課教師成為解決教師短缺的措施之一，但代課教師與在編教師之間普遍存在“同工不同酬”問題，極大地增強了代課教師流動性，使得這一措施僅能作為權(quán)宜之計。緩解教師隊伍結(jié)構(gòu)性緊缺的關(guān)鍵在于優(yōu)化編制資源的配置。教師退出機制能通過清退不合格教師，將編制資源留給一線優(yōu)秀教師，形成“人編分離、編制回收”[16]，從而推動教師編制的精準(zhǔn)調(diào)控與高效利用。

（4）緩解教師職業(yè)倦怠的需求

不同學(xué)段、職稱和教齡的教師在職業(yè)倦怠上存在顯著差異，高學(xué)段、中級教師、教齡10年以上的教師更為顯著[17]。這些教師教學(xué)經(jīng)驗豐富，但受身體狀況、家庭生活及外在激勵不足等影響，在教學(xué)研究的投入逐漸減弱，不少教師存在放棄追求高級職稱或“任高級職稱崗后出現(xiàn)職業(yè)倦態(tài)、退居二線等現(xiàn)象”[18]。對教師個人來說，退出機制能對教師形成激勵，增加教師職業(yè)緊迫感，倒逼其主動要求進(jìn)步，渡過職業(yè)倦怠。對學(xué)校來說，退出機制能幫助學(xué)校覺察不合格、不勝任教師，針對性地開展教師培訓(xùn)，提升教師隊伍整體水平。對于那些難以克服職業(yè)倦怠的教師，學(xué)校及教育行政部門可提供離崗、轉(zhuǎn)崗或提前退休等多元選擇，確保困境教師得到妥善安置，不僅體現(xiàn)了退出政策的人文關(guān)懷，還有助于優(yōu)化教師群體的年齡結(jié)構(gòu)。例如，浙江省武義縣、山東省平陰縣等就通過待遇保障、培訓(xùn)支持和靈活轉(zhuǎn)崗等措施，有效應(yīng)對了教師職業(yè)倦怠。目前這些實踐尚未形成普及效應(yīng)，教師職業(yè)發(fā)展難題仍需綜合施策，優(yōu)化教師群體的年齡結(jié)構(gòu)和整體素質(zhì)可以借助于科學(xué)的教師退出機制。

2.外部環(huán)境對退出政策的支持性輸入

支持匯聚了來自環(huán)境的各類資源，為政策目標(biāo)的實現(xiàn)注入強大動力。系統(tǒng)分析將支持分為以行動進(jìn)行的顯性支持和以態(tài)度進(jìn)行的隱性支持[19]。

（1）顯性支持：央地協(xié)同機制下的雙向互動

顯性支持即“倡導(dǎo)或追求某些目標(biāo)、思想、制度、行為或者個人”[20]，其表現(xiàn)形式往往為組織和個人的具體行動。在中國特有的“屬地管理和行政逐級發(fā)包的治理模式”[21]下，中央與地方呈現(xiàn)出緊密的協(xié)作互動關(guān)系。中央政府制定宏觀政策，為地方提供指導(dǎo)框架和參照標(biāo)準(zhǔn)，確保教師退出機制在全國范圍內(nèi)的一致性和基本規(guī)范。同時，中央將事權(quán)下放，鼓勵地方創(chuàng)新，以增強政策的適應(yīng)性和靈活性。地方政府則根據(jù)中央的宏觀指導(dǎo)，結(jié)合本地實際情況確立合理的政策目標(biāo)，制定體現(xiàn)地方特色的政策內(nèi)容，并選擇適合的政策工具加以實施。這種央地協(xié)同的模式不僅可以改善地方教育系統(tǒng)的教師管理問題，還可以通過地方試點驗證政策的有效性，為中央層面不斷改進(jìn)退出政策提供寶貴而豐富的實踐經(jīng)驗，共同推動我國教師退出機制的完善。

（2）隱性支持：民眾信任與高質(zhì)量教育愿景下的共識推動

隱性支持指“形成某種態(tài)度、性情或者是以某個人的名義采取行動的能力等方面的心理取向”[22]，通常表現(xiàn)為一種態(tài)度或情緒的保持。在教師退出政策的語境下，隱性支持首先體現(xiàn)在民眾對政府治理的深層次信任與依賴上，這種依賴強化了民眾和政府之間的聯(lián)系，為政策的實施營造了良好的外部環(huán)境，構(gòu)成了退出政策的穩(wěn)固基石。其次，社會對高質(zhì)量教師隊伍的普遍期待構(gòu)成了隱性支持的另一重要維度。在互聯(lián)網(wǎng)時代，公眾對優(yōu)秀教師的贊揚和對不合格教師的“零容忍”態(tài)度通過媒介平臺的廣泛傳播快速凝聚成一股強大的社會共識，這種共識不僅推動了教師退出政策的完善，也激發(fā)了公眾對政策實施過程的積極參與和監(jiān)督。如北京市豐臺區(qū)通過《關(guān)于推進(jìn)豐臺區(qū)中小學(xué)教師“區(qū)管校聘”管理改革工作的若干措施》后，由新浪微博發(fā)起的“防止教師躺平 多地探索教師退出機制”話題迅速登上熱搜第一。此類討論不僅加深了公眾對教師退出的理解，也讓地方政府接收到來自公眾的建議、疑惑或不滿，促使地方將教師退出機制納入政策議程，或推動已實施退出政策的地區(qū)漸進(jìn)地進(jìn)行政策調(diào)適。

（3）支持的量度：正向支持、負(fù)向反對和中立態(tài)度的凈值

支持并非都是正向的，也包含負(fù)向的聲音。在輸入因素中需要考慮支持的“量度”，即“一定社會成員、團(tuán)體的正向支持、負(fù)向反對和中立的凈值”[23]，以便衡量支持給政策目標(biāo)所造成的影響。正向支持者是政策的重要推動力，他們期望通過教師退出政策的實施，打破公辦教師職業(yè)的穩(wěn)定性，為教師隊伍注入新的活力和競爭力。負(fù)向反對者的聲音同樣不容忽視，他們擔(dān)憂貿(mào)然實行教師退出政策帶來的負(fù)面影響，如損害教師的基本權(quán)益、引發(fā)教師隊伍的不穩(wěn)定等。中立態(tài)度者對政策的判斷往往受多種因素影響，包括個人教育背景、職業(yè)背景等。在制定教師退出政策時，政策制定者需審視不同立場的聲音，深入調(diào)研和征求公眾意見，確保政策設(shè)計既符合教育改革的長遠(yuǎn)目標(biāo)，又能兼顧各方利益，使政策得到廣泛認(rèn)同與有效執(zhí)行。

三、中小學(xué)教師退出政策的輸出構(gòu)成

系統(tǒng)分析將公共政策視為系統(tǒng)輸出的產(chǎn)物[24]。總結(jié)政策輸出特點，不僅有助于精準(zhǔn)把握政策實施的現(xiàn)狀，還為完善和優(yōu)化政策提供了有力依據(jù)。

1.制定主體：地方政策輸出為主

我國教育發(fā)展水平的地域差異要求教師退出政策必須考量地方特性，在試點探索中持續(xù)優(yōu)化。自1993年《中華人民共和國教師法》以立法形式確立教師解聘形式以來，中央與地方相繼出臺多部教師退出相關(guān)政策（見表1）。中央層面共發(fā)布11項與教師退出直接相關(guān)的政策，占政策總數(shù)的8%;地方政策更為豐富，共125份政策文本，覆蓋省、市、區(qū)/縣三級行政區(qū)劃，分別占政策總數(shù)的55%、30%、7%。目前5份中小學(xué)教師退出專項政策均出自地方，包括浙江省寧波市、浙江省樂清市、陜西省漢中市及四川省金堂縣等地，展現(xiàn)了地方政府在政策實施中的積極響應(yīng)與細(xì)致規(guī)劃，也表明教師退出已成為部分地區(qū)教育改革的重要議題。此外，地方教師退出政策的內(nèi)容也各具特色，比如吉林省延邊市的老齡教師退出制度、廣東省韶關(guān)市的鄉(xiāng)村教師退出制度、四川省廣元市的名教師退出制度和吉林省的中小學(xué)思政課教師退出制度等。

2.退出形式：自愿退出和強制退出相結(jié)合

“從教師個體的退出意愿來看，教師退出包括自愿性退出和強制性退出?！盵25]自愿性退出指教師因個人原因主動申請離開教師隊伍，退出原因包括轉(zhuǎn)行、脫產(chǎn)學(xué)習(xí)、留學(xué)、政策允許下的病休和提前退休等。相較之下，強制退出則體現(xiàn)了學(xué)校及教育行政部門對教師素質(zhì)與教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)格把控。當(dāng)教師因能力不足或師德失范等原因無法勝任教學(xué)崗位時，學(xué)校及教育管理部門將依據(jù)相關(guān)法律法規(guī)和政策對教師實行強制退出。但強制退出也面臨諸多挑戰(zhàn)，如貴陽市貴安新區(qū)實行“首次取消目標(biāo)績效、再次調(diào)離轉(zhuǎn)崗、三次落聘退出”[26]的末位退出機制，因其涉及學(xué)校、教育行政部門、教師等多方利益，若執(zhí)行不力或流程繁瑣，將直接削弱政策效果，甚至影響教師的職業(yè)認(rèn)同感和幸福感。目前，各地對強制性退出的對象、標(biāo)準(zhǔn)、程序及教師權(quán)利保障方面異質(zhì)性較強，強制性退出成為教師退出政策研究的焦點與難點。

3.退出標(biāo)準(zhǔn)：國家規(guī)范與地方特色有機融合

科學(xué)、合理的退出標(biāo)準(zhǔn)不僅可以確保退出決策的客觀公正，也能作為教師職業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向標(biāo)，促進(jìn)教師自我定位與專業(yè)成長的精準(zhǔn)對接。當(dāng)前不合格教師的判定依據(jù)主要來自《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國義務(wù)教育法》《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》和《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》等法律和政策規(guī)定，涵蓋道德操守、職業(yè)態(tài)度、教育教學(xué)能力及遵紀(jì)守法等維度。各地在遵循國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的同時，積極制定符合本地教育生態(tài)的退出標(biāo)準(zhǔn)，如浙江寧波在國家規(guī)范的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)學(xué)校廣泛聽取教職工意見，制定校內(nèi)教師退出實施細(xì)則，體現(xiàn)了高度的自主決策和民主參與精神。這種“中央定調(diào)、地方創(chuàng)新”的模式，實現(xiàn)了國家規(guī)范與地方特色的有機融合，增強了退出的靈活性與適應(yīng)性。

4.退出保障：重視人文關(guān)懷，促進(jìn)教師職業(yè)再發(fā)展

妥善安排教師退出后的保障措施是保障教師權(quán)益、減輕教師顧慮的重要環(huán)節(jié)。教師的退出意味著教師職業(yè)、經(jīng)濟(jì)來源、人際交往、社會地位等多方面的調(diào)整。待崗和轉(zhuǎn)崗作為人文關(guān)懷的重要體現(xiàn)，成為不合格教師職業(yè)再發(fā)展的重要支持。待崗機制為考核不合格的教師提供了二次專業(yè)發(fā)展的機會，如四川省成都市的待崗培訓(xùn)政策，為不能勝任教學(xué)工作的教師提供了重返講臺的路徑;轉(zhuǎn)崗機制進(jìn)一步展現(xiàn)了政策設(shè)計的人性化考量，如山東省平陰縣的老教師“柔性退出機制”，為退出老教師在全縣范圍內(nèi)匹配合適崗位的同時，還為年輕教師騰出發(fā)展空間，有效平衡了新老教師更替中的矛盾?？傮w來說，教師退出機制堅持將公平、公正及維護(hù)教師的權(quán)益與尊嚴(yán)放在核心地位，通過待崗、轉(zhuǎn)崗等多元化保障措施，減少教師因退出而產(chǎn)生的心理落差和不安，強化教師的職業(yè)認(rèn)同感和歸屬感，推動教師管理事業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展。

四、中小學(xué)教師退出政策反饋的構(gòu)成特點

反饋揭示了政策執(zhí)行后環(huán)境產(chǎn)生的新需求與新支持。暢通的反饋路徑是提高政策制定和執(zhí)行效率的關(guān)鍵。中小學(xué)教師退出政策的反饋主要來自政府、學(xué)校和社會輿論三方面。

1.地方政府的實踐性反饋

在系統(tǒng)分析模式下，地方政府不僅是政策執(zhí)行的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是政策創(chuàng)新與實踐反饋的重要源泉。若一個地方政策取得很好的成效，其成功經(jīng)驗就為其他地方提供了可借鑒的模板，促進(jìn)其他地方制定或改善退出政策。在這個過程中，原有政策也可在不同的環(huán)境中得到檢驗。此外，地方實踐還為中央政府提煉出普適性政策提供了寶貴的實證基礎(chǔ)。中央政府不僅可以直接采納地方成果，還能通過政策創(chuàng)新改善地方政策，推動國家層面的政策制定。當(dāng)前各地政府不斷追求教師管理的科學(xué)化、規(guī)范化和制度化，形成了從省到縣的教師退出政策體系，政策發(fā)展呈現(xiàn)出多元化趨勢。但當(dāng)前地方政府在推動跨部門協(xié)作、完善退出標(biāo)準(zhǔn)與保障等方面仍面臨挑戰(zhàn)，需要中央政府給予政策引導(dǎo)與資源支持。

2.學(xué)校作為執(zhí)行者的中間性傳遞

學(xué)校是中小學(xué)教師退出政策的重要執(zhí)行者，處于“政策信息自上而下和自下而上雙向傳遞的關(guān)口”[27]，需要真實、全面地將政策實踐過程中的新問題、新需求傳遞至政策制定者，確保政策調(diào)整有據(jù)可依。但面對教育行政機構(gòu)的權(quán)威壓力或?qū)W校決策者個人的績效利益，決策者可能選擇性地隱去政策執(zhí)行的負(fù)面信息。此舉易導(dǎo)致反饋信息失真，影響政策問題的精準(zhǔn)識別與評估，加劇政策與實踐的脫節(jié)。學(xué)校需要營造開放、包容的文化氛圍，鼓勵并支持一線教師的真實反饋。針對教師反饋的問題與需求，建立快速響應(yīng)機制，確保問題得到及時解決。若學(xué)校層面不足以應(yīng)對，校長有責(zé)任將這些共性問題和重要建議上報當(dāng)?shù)亟逃姓块T，為政策優(yōu)化提供實踐的支持。

3.社會輿論與政府之間的互動

社會輿論作為大眾情緒的鏡像，不僅是民眾表達(dá)自身需求的重要途徑，也是衡量公共政策的社會認(rèn)同與影響力的關(guān)鍵指標(biāo)。中小學(xué)教師退出機制的討論熱度在2022年后顯著攀升，山東省平陰縣、浙江省寧波市的教師退出專項政策成為引發(fā)輿論的焦點事件。這些輿論作為一種重要的外部力量，推動著民眾和政策共同體加深對教師退出的認(rèn)識。政策制定者在實踐中敏銳捕捉社會輿論動態(tài)，多源頭、多渠道收集反饋信息，為政策優(yōu)化提供堅實的支撐。針對“退不退”等公眾普遍關(guān)注的問題，政府部門需要迅速采取行動，通過官方報告、新聞發(fā)布會或社交媒體等途徑，及時、透明地呈現(xiàn)退出政策的執(zhí)行成果，并對公眾關(guān)切進(jìn)行針對性的回應(yīng)和解釋，這樣不僅能增強公眾對政策的信任和支持，也能助力地方創(chuàng)新獲得中央認(rèn)可，為地方爭取更多的政治資源，推動政策的持續(xù)優(yōu)化與動態(tài)調(diào)整。

五、完善中小學(xué)教師退出政策的建議

政策應(yīng)當(dāng)通過反饋機制不斷優(yōu)化與調(diào)整，通過系統(tǒng)分析可為進(jìn)一步完善教師退出政策提供指引。

1.優(yōu)化政策設(shè)計，提升政策的民主性和科學(xué)性

檢驗一項政策是否成功的標(biāo)準(zhǔn)是政策本身是否解決了政策問題，實現(xiàn)了政策目標(biāo)，因而優(yōu)化政策設(shè)計就要回到政策目標(biāo)上來。中小學(xué)教師退出政策旨在構(gòu)建“能進(jìn)能出”的教師管理體制，引導(dǎo)不合格、不勝任教師有序退出教學(xué)崗位。在當(dāng)前政策執(zhí)行中，退出標(biāo)準(zhǔn)模糊、責(zé)任主體不明、保障措施缺乏等都凸顯出政策設(shè)計上的不足。為優(yōu)化教師退出政策，中央應(yīng)建立清晰的政策框架，明確退出標(biāo)準(zhǔn)、程序及保障措施，以減少地方在執(zhí)行過程中的偏差。通過專家咨詢、公眾參與等多元途徑，廣泛吸納各方意見，確保政策制定的科學(xué)性和合理性。地方政策制定應(yīng)緊密結(jié)合實際，考慮師資結(jié)構(gòu)、師生比等因素，制定具有針對性的政策方案。同時，建立多方參與機制，聽取學(xué)校、教師及公眾意見，增強政策的民主性和認(rèn)可度。

2.強化政策執(zhí)行，宣傳與人文關(guān)懷雙落實

中小學(xué)教師退出政策的生命力在于政策執(zhí)行，有效的政策執(zhí)行則離不開廣泛的宣傳和人文關(guān)懷。首先，應(yīng)構(gòu)建全方位、立體化的宣傳網(wǎng)絡(luò)。充分利用線上線下多元的宣傳渠道，深入解讀政策內(nèi)涵，同時密切關(guān)注社會輿論，及時澄清“教師退出即淘汰”“教師退出就是退出‘躺平’教師”等誤解，增強公眾對政策正面意義的理解與認(rèn)同，形成政策優(yōu)化的良性循環(huán)。其次，需強化人文關(guān)懷。細(xì)致入微的人文關(guān)懷不僅是對教師個人權(quán)益的尊重，也是提升政策認(rèn)可度、促進(jìn)社會和諧的重要舉措。各地政府需明確部門職責(zé)分工，加強跨部門協(xié)作，保障退出教師的多方面需求，減少廣大教師“退出即失業(yè)”的擔(dān)憂。通過宣傳和人文關(guān)懷的雙落實，為打破教師職業(yè)“終身制”提供必要的緩沖地帶，共同為政策的順利實施保駕護(hù)航。

3.完善法律保障，使教師退出有法可依

當(dāng)前公立學(xué)校教師身份的法律界定尚不明晰，教師聘任制仍缺乏法理基礎(chǔ)[28]，教師退出的實施主體、權(quán)限劃分及程序規(guī)范存在諸多不確定性。學(xué)校雖與教師簽訂了聘任合同，但解聘權(quán)的歸屬仍存在爭議。加之各地退出的程序不一、教師權(quán)利申訴救濟(jì)的缺失，導(dǎo)致教師在退出過程中存在權(quán)益受損卻無處申訴的情況。鑒于當(dāng)前實踐中的諸多困境，迫切需要完善相關(guān)法律法規(guī)。首先，應(yīng)明確教師法律身份，為教師聘任與退出提供堅實的法理基礎(chǔ)。其次，將教師退出的實施主體、標(biāo)準(zhǔn)、程序、權(quán)利保障及申訴救濟(jì)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)全面納入法律法規(guī)體系，確保教師退出過程有章可循、有法可依，減少執(zhí)行中的模糊地帶與隨意行為。最后，強化法律監(jiān)督與救濟(jì)機制，暢通教師權(quán)利申訴渠道，為教師提供及時有效的法律保障，從而促進(jìn)教育治理體系的現(xiàn)代化，實現(xiàn)教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。

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【責(zé)任編輯 楊 子】

*該文為2021年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“新發(fā)展階段義務(wù)教育師資均衡配置政策工具的調(diào)適與創(chuàng)新研究”（21YJA880086）的研究成果