摘要 國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化是將國(guó)家課程政策文本轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程實(shí)踐的關(guān)鍵步驟，是學(xué)校層面落實(shí)課程方案、建設(shè)高質(zhì)量課程體系及實(shí)現(xiàn)課程治理現(xiàn)代化的內(nèi)在要求。學(xué)校理應(yīng)厘清自身在新課程實(shí)施過(guò)程中的角色，在領(lǐng)會(huì)國(guó)家課程政策的基礎(chǔ)上有效規(guī)劃自身課程建設(shè)，形成學(xué)校層面的課程實(shí)施藍(lán)圖和文本。學(xué)校不只是國(guó)家課程和地方課程的有效實(shí)施者、校本課程的主動(dòng)建設(shè)者，更是學(xué)校課程規(guī)劃的統(tǒng)籌者。立德樹人根本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要學(xué)校勇于擔(dān)當(dāng)應(yīng)有角色：建立學(xué)校課程委員會(huì)，編制學(xué)校課程實(shí)施方案;建立學(xué)校課程審議制度，合理設(shè)置與開發(fā)課程;定期開展課程實(shí)施監(jiān)測(cè)，保障學(xué)校課程體系有序運(yùn)行。

關(guān)鍵詞 國(guó)家課程方案;校本轉(zhuǎn)化;國(guó)家課程;地方課程;校本課程

引用格式 楊瑩瑩.國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化中學(xué)校的角色與實(shí)現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2024（34）：13-17.

2023年教育部辦公廳印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》將“課程方案轉(zhuǎn)化落地規(guī)劃行動(dòng)”作為重點(diǎn)任務(wù)之一，要求“在課程實(shí)施過(guò)程中，切實(shí)加強(qiáng)國(guó)家課程方案向地方、學(xué)校課程實(shí)施規(guī)劃的轉(zhuǎn)化工作”“把國(guó)家統(tǒng)一制定的育人‘藍(lán)圖’細(xì)化為地方和學(xué)校的育人‘施工圖’”。國(guó)家課程方案的校本轉(zhuǎn)化是促使國(guó)家課程方案落地和學(xué)校特色課程育人體系建設(shè)的關(guān)鍵，理應(yīng)進(jìn)一步明確學(xué)校在國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化過(guò)程中的角色與擔(dān)當(dāng)。

一、國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化的必要性

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》規(guī)定了義務(wù)教育階段所應(yīng)當(dāng)開設(shè)的課程類別及比例，為學(xué)校課程規(guī)劃與創(chuàng)生活動(dòng)創(chuàng)造了空間。國(guó)家課程方案是學(xué)校層面開展課程實(shí)施與特色課程開發(fā)的主要依據(jù)，然而作為普適性的方案同樣需要學(xué)校層面進(jìn)行轉(zhuǎn)化，真正將國(guó)家課程愿景轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程實(shí)踐。

1.國(guó)家課程方案落地的“最后一公里”

課程方案規(guī)定了課程實(shí)施的底線和理想狀態(tài)， 而學(xué)校層面的實(shí)施是課程改革方案得以落地的“最后一公里”。國(guó)家課程改革方案的實(shí)踐成效最終需要回歸學(xué)校層面的落實(shí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，即是否真正適合學(xué)校育人需求、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性而自由發(fā)展。國(guó)家課程方案的校本轉(zhuǎn)化本質(zhì)上是與學(xué)校實(shí)際情況相結(jié)合、因校制宜開展的育人活動(dòng)，因而學(xué)校層面理解課程方案的價(jià)值指向與基本內(nèi)涵便成為國(guó)家課程方案發(fā)揮育人功能與作用的重要保障。實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程方案的校本轉(zhuǎn)化，一方面要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)國(guó)家課程方案本身所蘊(yùn)含的目標(biāo)、內(nèi)容及價(jià)值;另一方面，則意味著依據(jù)課程方案的總體要求，結(jié)合學(xué)校自身特色制定相應(yīng)的學(xué)校課程改革及實(shí)施方案。這一轉(zhuǎn)化過(guò)程同樣需要學(xué)校制定本校的課程規(guī)劃，因?yàn)樗锹?lián)結(jié)國(guó)家課程政策和學(xué)校課程行動(dòng)的實(shí)踐構(gòu)想，在將國(guó)家理想課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程、保障國(guó)家育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中至關(guān)重要[1]。學(xué)校課程規(guī)劃要保證開齊開足開好國(guó)家課程，夠發(fā)揮學(xué)校的主動(dòng)性，發(fā)展出適應(yīng)各個(gè)學(xué)校的課程方案落實(shí)新形態(tài)。

教師的課程理解同樣是影響課程方案落地的重要因素，教師如何理解課程改革直接影響著其學(xué)科育人活動(dòng)。然而大多數(shù)教師往往只關(guān)注本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，卻缺乏對(duì)課程方案的了解。“從課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系來(lái)看，課程方案是課改的總綱、總設(shè)計(jì)，它對(duì)課標(biāo)作了總的規(guī)定，對(duì)課標(biāo)起著統(tǒng)領(lǐng)作用?！盵2]課程方案是對(duì)學(xué)校課程的整體架構(gòu)指導(dǎo)，而并非針對(duì)某一門課程而設(shè)置，因此教學(xué)活動(dòng)理應(yīng)兼顧對(duì)課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的理解。學(xué)校層面理應(yīng)組織教師研讀最新的課程改革方案，理解課程方案對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，結(jié)合所教學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)改進(jìn)育人目標(biāo)及過(guò)程。注重課程方案的校本轉(zhuǎn)化過(guò)程，從某種程度上便是重視以學(xué)校層面的課程實(shí)施與教學(xué)變革行動(dòng)，引領(lǐng)育人方式與育人體系變革的過(guò)程。教師作為學(xué)校課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的重要主體，引導(dǎo)其理解課程方案校本轉(zhuǎn)化的意義、內(nèi)容及基本路徑，對(duì)于國(guó)家課程方案落實(shí)具有重要意義。

2.學(xué)校課程治理現(xiàn)代化的重要體現(xiàn)

國(guó)家課程方案的校本轉(zhuǎn)化程度與效果直接體現(xiàn)著學(xué)校的課程治理能力。學(xué)校課程治理事關(guān)學(xué)校課程的整體設(shè)計(jì)，是系統(tǒng)組織課程方案校本轉(zhuǎn)化的內(nèi)驅(qū)力，是國(guó)家課程方案落地的重要中介?！爸卫硎峭ㄟ^(guò)組織、規(guī)范、指導(dǎo)、溝通、協(xié)調(diào)等方式處理公共事務(wù)，實(shí)現(xiàn)公共利益和價(jià)值最大化的一種綜合性活動(dòng)。治理主體既包括公共部門，也包括市場(chǎng)、社會(huì)和公民等。”[3]基于此，學(xué)校課程治理即是組織學(xué)校與課程建設(shè)相關(guān)的資源，結(jié)合國(guó)家和地方對(duì)學(xué)校課程建設(shè)的要求，整體設(shè)計(jì)規(guī)劃以達(dá)成育人目標(biāo)的綜合性活動(dòng)。

2001年國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》規(guī)定，“實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理。”[4]三級(jí)課程管理制度的建立使得學(xué)?！翱梢愿鶕?jù)教育部或上級(jí)教育行政部門的課程政策文本，結(jié)合自己學(xué)校的教育哲學(xué)以及可獲得的教育資源，對(duì)本校課程進(jìn)行具體的規(guī)劃和安排”[5]。這一制度從課程管理層面為學(xué)校課程規(guī)劃賦權(quán)增能的同時(shí)，內(nèi)在地要求提升學(xué)校層面的課程治理能力，從外部的課程管理逐步轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的課程治理。學(xué)校課程建設(shè)并非是國(guó)家、地方和校本課程三者的簡(jiǎn)單相加，而是基于國(guó)家課程改革要求，結(jié)合地方和學(xué)校特色，系統(tǒng)描繪學(xué)校課程發(fā)展愿景的過(guò)程。學(xué)校課程發(fā)展愿景是學(xué)校管理層、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生等相關(guān)主體對(duì)學(xué)校課程應(yīng)然狀態(tài)的展望、期待與想象，“是以本校教育哲學(xué)凝聚教師、學(xué)生及家長(zhǎng)價(jià)值共識(shí)，共同支持和推進(jìn)課程體系建設(shè)”[6]。因此，課程方案校本轉(zhuǎn)化不是原封不動(dòng)地執(zhí)行國(guó)家課程方案的要求，更不是只關(guān)注學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，而是要求以系統(tǒng)思維和全局視野統(tǒng)籌課程方案的校本化實(shí)施過(guò)程。

3.學(xué)校課程體系高質(zhì)量建設(shè)的內(nèi)在需求

學(xué)校課程體系建設(shè)是學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的重要標(biāo)志，學(xué)校課程體系的科學(xué)與完備與否直接影響著學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而影響立德樹人根本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。高質(zhì)量學(xué)校課程體系作為學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的核心，不僅肩負(fù)著回應(yīng)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的職責(zé)，同時(shí)須響應(yīng)國(guó)家、地方對(duì)于學(xué)校課程建設(shè)的要求，結(jié)合學(xué)校自身特色與需求形成自身高質(zhì)量課程體系。根據(jù)古德萊德的課程層次理論，學(xué)校課程體系的高質(zhì)量建設(shè)直接涉及作為政策文本的課程、教師理解的課程、實(shí)際運(yùn)作的課程和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程。其中作為政策文本的課程即是國(guó)家課程方案對(duì)于課程建設(shè)的要求，教師理解的課程、實(shí)際運(yùn)作的課程和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程則涉及學(xué)校課程體系建設(shè)，這一過(guò)程內(nèi)在地要求將國(guó)家課程方案和話語(yǔ)轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程規(guī)劃與話語(yǔ)體系。因此，學(xué)校課程體系建設(shè)內(nèi)在地包含著對(duì)國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化的考量，是將國(guó)家政策文本轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程實(shí)踐的關(guān)鍵步驟。學(xué)校課程體系的高質(zhì)量建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)而完整的過(guò)程，意味著從內(nèi)部整合學(xué)校所擁有的學(xué)科資源及文化資源，并將學(xué)校課程體系建設(shè)納入家校社協(xié)同合作機(jī)制之中。

學(xué)校課程建設(shè)是學(xué)校特色化發(fā)展的重要標(biāo)志，意味著學(xué)校不再是千校一面，僅僅簡(jiǎn)單地執(zhí)行國(guó)家課程方案，而是基于自身能動(dòng)性進(jìn)行課程調(diào)試與實(shí)施。學(xué)校課程建設(shè)既反映國(guó)家和地方對(duì)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的要求，更體現(xiàn)著學(xué)校自身對(duì)所培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)期待。高質(zhì)量的學(xué)校課程體系是學(xué)?；趪?guó)家地方對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)與綜合素質(zhì)發(fā)展要求，立足學(xué)校相關(guān)主體對(duì)學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)期待，從而整合相應(yīng)的課程資源而形成的學(xué)校課程系統(tǒng)。系統(tǒng)性是高質(zhì)量的學(xué)校課程體系最顯著的特征，“高質(zhì)量學(xué)校課程體系作為一個(gè)整體性和趨同性的存在，其建設(shè)應(yīng)是集體建構(gòu)的過(guò)程，需要多元協(xié)同支持”[7]。因此，調(diào)動(dòng)多元主體參與、協(xié)調(diào)多種相關(guān)資源，是學(xué)校課程體系高質(zhì)量建設(shè)的必然要求，其中不僅涉及校長(zhǎng)的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，更涉及教師的學(xué)科理解力以及家長(zhǎng)的支持等。多元協(xié)同支持下的學(xué)校課程體系建設(shè)，意味著學(xué)校課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等都依據(jù)國(guó)家和地方要求進(jìn)行學(xué)校層面轉(zhuǎn)化，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成。

二、國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化中的學(xué)校角色

國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化內(nèi)在地要求學(xué)校厘清自身在新課程實(shí)施過(guò)程中的角色，在領(lǐng)會(huì)國(guó)家課程政策的基礎(chǔ)上有效規(guī)劃自身課程建設(shè)，形成學(xué)校層面的課程實(shí)施藍(lán)圖和文本。學(xué)校不只是忠實(shí)的執(zhí)行者，更是主動(dòng)的創(chuàng)生者，不應(yīng)讓學(xué)校課程規(guī)劃方案成為掛在墻上的裝飾品，而是立足于學(xué)校發(fā)展與學(xué)生發(fā)展，使其融入育人的每個(gè)環(huán)節(jié)。

1.國(guó)家課程和地方課程的有效實(shí)施者

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確規(guī)定了學(xué)生在各個(gè)學(xué)段和年級(jí)應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的科目與內(nèi)容，對(duì)學(xué)校所要開設(shè)的具體科目進(jìn)行了限定。國(guó)家課程具有強(qiáng)制性、規(guī)范性、約束性等特征，承載著國(guó)家對(duì)所要傳遞知識(shí)、規(guī)范等內(nèi)容的規(guī)定，內(nèi)在地要求各級(jí)各類學(xué)校按照規(guī)定開設(shè)相應(yīng)的課程。英國(guó)社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦指出：“一個(gè)社會(huì)怎樣選擇、分類、分配、傳遞和評(píng)價(jià)所謂公眾的教育知識(shí)，既反映著這個(gè)社會(huì)的權(quán)力分配情況，也反映著這個(gè)社會(huì)權(quán)利控制的一些原則?！盵8]國(guó)家課程的內(nèi)容并非價(jià)值中立，而是集中體現(xiàn)著國(guó)家意志和意識(shí)形態(tài)屬性。在我國(guó)，國(guó)家課程同樣體現(xiàn)著社會(huì)主義辦學(xué)方向，始終應(yīng)堅(jiān)持正確的政治立場(chǎng)。因此，在國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化過(guò)程中，學(xué)校應(yīng)開齊開足開好國(guó)家課程，保障國(guó)家課程的基礎(chǔ)地位。

“地方課程是根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化發(fā)展情況和區(qū)域?qū)ξ磥?lái)社會(huì)成員的特殊發(fā)展要求而開發(fā)的課程”[9]，具有突出的區(qū)域性特征。地方課程往往根植于地方知識(shí)與文化情境之中，意在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)本鄉(xiāng)本土的了解與熱愛(ài)之情。當(dāng)前學(xué)生往往對(duì)于更大的社會(huì)空間或者遙遠(yuǎn)的國(guó)家感興趣，對(duì)于自己所生活的周邊環(huán)境卻知之寥寥，導(dǎo)致了社會(huì)學(xué)家口中的“附近的消失”[10]。地方課程意在喚醒學(xué)生的“附近”記憶，消除陌生感，引導(dǎo)其共同了解周邊的歷史、文化以及所發(fā)生的一切?！暗胤健辈皇墙d自身于附近之中，而是與更大的世界相關(guān)聯(lián)，為學(xué)生的精神豐盛奠基。地方課程是國(guó)家課程的重要補(bǔ)充，彌補(bǔ)了國(guó)家課程中難以兼顧的各個(gè)區(qū)域知識(shí)與文化內(nèi)容，使學(xué)生從認(rèn)識(shí)自我過(guò)渡到認(rèn)識(shí)周邊世界，進(jìn)而形成對(duì)世界的完整理解。國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化理應(yīng)包含對(duì)地方課程的實(shí)施，保障地方課程在學(xué)校課程體系中的應(yīng)有位置。學(xué)校在實(shí)施地方課程時(shí)應(yīng)根據(jù)自身情況進(jìn)行有機(jī)轉(zhuǎn)化，可與專題教育和相關(guān)校本課程相融合開展。

2.校本課程的主動(dòng)建設(shè)者

自2001年第八次基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施三級(jí)課程管理體制以來(lái)，為學(xué)校層面的校本課程開發(fā)與實(shí)施創(chuàng)設(shè)了空間，使得學(xué)校層面能夠依據(jù)國(guó)家和地方政策要求開發(fā)適合本校特色的校本課程。自此，學(xué)校不再是國(guó)家課程和地方課程的被動(dòng)執(zhí)行者，而是面向本校學(xué)生需求的主動(dòng)建設(shè)者。多數(shù)學(xué)校的校本課程開發(fā)或是依托學(xué)科課程進(jìn)行拓展性開發(fā)，或是依據(jù)辦學(xué)特色進(jìn)行創(chuàng)造性開發(fā)，充分發(fā)揮學(xué)校的主觀能動(dòng)性進(jìn)行校本課程開發(fā)行動(dòng)。校本課程開發(fā)是國(guó)家賦予學(xué)校的基本權(quán)利，是學(xué)?；谧陨戆l(fā)展需求而開展的課程開發(fā)活動(dòng)?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》同樣對(duì)校本課程做出了界定，由學(xué)校組織開發(fā)，立足學(xué)校辦學(xué)傳統(tǒng)和目標(biāo)，發(fā)揮特色教育教學(xué)資源優(yōu)勢(shì)，以多種課程形態(tài)服務(wù)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，原則上由學(xué)生自主選擇。義務(wù)教育階段學(xué)校不僅要開齊開足國(guó)家課程、有效轉(zhuǎn)化地方課程，更應(yīng)當(dāng)主動(dòng)開發(fā)適合本校發(fā)展的校本課程。

學(xué)校課程體系應(yīng)當(dāng)“是自帶基因編輯功能的一個(gè)生命體，能夠不斷把外來(lái)因素和自身基因一起進(jìn)行基因重組”[11]，即根據(jù)國(guó)家課程方案的要求進(jìn)行校本轉(zhuǎn)化。國(guó)家課程方案的校本轉(zhuǎn)化重點(diǎn)在于使普適性的課程方案更加符合各個(gè)學(xué)校的需求，轉(zhuǎn)化的意義在于激活學(xué)校層面的課程適應(yīng)性與課程創(chuàng)造力。這一轉(zhuǎn)化過(guò)程與校本課程開發(fā)與實(shí)施過(guò)程有共通之處，內(nèi)在地要求基于國(guó)家和地方的需要，根據(jù)學(xué)校自身實(shí)際情況增強(qiáng)課程本身的適應(yīng)性。增強(qiáng)學(xué)校課程的適應(yīng)性本身是對(duì)個(gè)體發(fā)展差異和學(xué)校發(fā)展差異的關(guān)注，將國(guó)家課程方案轉(zhuǎn)化為學(xué)?？蓪?shí)施的課程規(guī)劃同樣是對(duì)課程適應(yīng)性和個(gè)體個(gè)性化全面發(fā)展的注重，希冀以更加適切的課程體系促進(jìn)時(shí)代新人的培養(yǎng)。校本課程作為國(guó)家課程和地方課程的補(bǔ)充，內(nèi)在地要求校長(zhǎng)發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力、教師積極開發(fā)相應(yīng)的校本課程，從而構(gòu)建完整的學(xué)校課程體系，學(xué)校不只是校本課程的創(chuàng)造者，同樣應(yīng)當(dāng)作為國(guó)家課程方案校本化實(shí)施的主動(dòng)創(chuàng)生者。

3.學(xué)校課程規(guī)劃的統(tǒng)籌者

國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化是保障課程公平和教育公平的重要舉措，這并非意味著為所有學(xué)校提供統(tǒng)一的課程，而是使每個(gè)學(xué)校能夠根據(jù)自身實(shí)際情況建構(gòu)起學(xué)校層面的課程體系。正如約翰·羅爾斯在其著作《正義論》中所言，“社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等（如財(cái)富和權(quán)力的不平等），只要其結(jié)果能給每個(gè)人，尤其是那些最少受惠的社會(huì)成員帶來(lái)補(bǔ)償利益，那就是正義的?！盵12]課程方案校本轉(zhuǎn)化的目的便是保障課程正義，使學(xué)生得到個(gè)性而全面的發(fā)展。學(xué)校是課程方案校本轉(zhuǎn)化的主體，理應(yīng)作為統(tǒng)籌者規(guī)劃本校的課程結(jié)構(gòu)與層次，以使學(xué)校課程體系更加符合學(xué)生發(fā)展需求。學(xué)校課程規(guī)劃不僅要面向?qū)W生需要，更要面向未來(lái)社會(huì)發(fā)展而建構(gòu)，“一方面，課程需要預(yù)設(shè)與規(guī)劃，這是其確定性的一面;另一方面，課程也必須開放，關(guān)注變化與發(fā)展，重視個(gè)性差異與不同的社會(huì)需求，這是其不確定性的一面?！盵13]在國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化過(guò)程中，學(xué)校應(yīng)當(dāng)兼顧課程的當(dāng)下適應(yīng)性與未來(lái)發(fā)展性，主動(dòng)承擔(dān)起統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)校課程的職責(zé)，使學(xué)校課程既符合國(guó)家課程方案要求，又助力學(xué)生個(gè)性而全面的發(fā)展。

作為統(tǒng)籌者的學(xué)校角色同樣意味著從系統(tǒng)論的層面規(guī)劃學(xué)校課程，將學(xué)校課程體系作為一個(gè)完整的育人系統(tǒng)，審慎設(shè)置科學(xué)而合理的課程內(nèi)容。作為統(tǒng)籌者的學(xué)校角色也體現(xiàn)為對(duì)國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化意義的準(zhǔn)確認(rèn)知，積極組織教師等課程相關(guān)人員研讀課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，主動(dòng)結(jié)合本校已有的課程實(shí)踐進(jìn)行探索。學(xué)校相關(guān)教育主體的觀念轉(zhuǎn)變與認(rèn)同，是國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化的重要基礎(chǔ)與前提，直接影響著國(guó)家課程方案的校本化實(shí)施進(jìn)度與成效。

三、國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化中的學(xué)校角色實(shí)現(xiàn)

國(guó)家課程方案的校本轉(zhuǎn)化并非一蹴而就，而是學(xué)校層面持續(xù)、漸進(jìn)的調(diào)試過(guò)程，更是學(xué)校高質(zhì)量課程體系的形成過(guò)程?；诖?，學(xué)校理應(yīng)意識(shí)到自身角色并勇于擔(dān)當(dāng)在課程方案校本轉(zhuǎn)化過(guò)程中的職責(zé)。

1.建立學(xué)校課程委員會(huì)

學(xué)校課程建設(shè)是學(xué)校內(nèi)部教育主體的集體行動(dòng)，完整的學(xué)校課程體系理應(yīng)適應(yīng)教育主體的發(fā)展需求，不僅是學(xué)生核心素養(yǎng)的生成空間，同時(shí)應(yīng)成為教師教學(xué)智慧的產(chǎn)生之處。國(guó)家課程方案的校本轉(zhuǎn)化意味著學(xué)校層面意識(shí)并重視對(duì)國(guó)家課程、地方課程和校本課程的統(tǒng)籌規(guī)劃，從環(huán)境、制度、人員、平臺(tái)等各方面予以支持，在學(xué)校層面設(shè)置課程委員會(huì)統(tǒng)籌課程建設(shè)事宜。學(xué)校課程委員會(huì)應(yīng)包含學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生代表、社區(qū)代表等利益相關(guān)者，同時(shí)邀請(qǐng)專業(yè)的課程研究人員加入其中，以保障學(xué)校課程建設(shè)始終圍繞立德樹人和培養(yǎng)時(shí)代新人的目標(biāo)進(jìn)行。學(xué)校課程委員會(huì)的目標(biāo)是建設(shè)適宜學(xué)生個(gè)性而全面發(fā)展的學(xué)校課程體系，使學(xué)校課程結(jié)構(gòu)更具有科學(xué)性與適切性?？茖W(xué)性表現(xiàn)為參與人員的科學(xué)性與課程設(shè)置的科學(xué)性，邀請(qǐng)課程研究者與校長(zhǎng)、教師共同研討制定本校的課程規(guī)劃與實(shí)施方案。

學(xué)校課程委員會(huì)針對(duì)學(xué)校課程體系建設(shè)的研討，最終要形成的是一套切實(shí)可行的學(xué)校課程實(shí)施方案。學(xué)校課程實(shí)施方案既是以課程文本形式確定下來(lái)的行動(dòng)計(jì)劃，更是在實(shí)施中不斷調(diào)整和優(yōu)化、“不斷評(píng)估學(xué)生需求且與學(xué)生共同調(diào)整建構(gòu)課程的過(guò)程”[14]。從文本結(jié)構(gòu)而言，學(xué)校課程實(shí)施方案包含“學(xué)校課程實(shí)施規(guī)劃的依據(jù)（必要性和可能性）、學(xué)校課程計(jì)劃及其說(shuō)明、課程實(shí)施建議和保障措施四個(gè)板塊”[15]。首先，校長(zhǎng)及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層應(yīng)當(dāng)在準(zhǔn)確理解義務(wù)教育課程方案的基礎(chǔ)上，召集學(xué)校課程委員會(huì)分析國(guó)家課程方案要求和本校發(fā)展特色，充分論證學(xué)校課程實(shí)施方案的必要性與可能性。其次，在對(duì)國(guó)家課程方案進(jìn)行充分解讀與理解之基礎(chǔ)上，基于國(guó)家課程文件要求和地方性要求，結(jié)合本校的傳統(tǒng)進(jìn)行分析以凝練辦學(xué)特色，最后形成本校的學(xué)校課程計(jì)劃。學(xué)校課程計(jì)劃包含每學(xué)期各個(gè)學(xué)科的課程設(shè)置、課程大綱、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方案以及專題活動(dòng)等內(nèi)容。課程實(shí)施建議板塊則主要關(guān)注在課程實(shí)施過(guò)程中的注意事項(xiàng)，如教學(xué)建議、學(xué)習(xí)建議、評(píng)價(jià)建議等，使得教師的教、學(xué)、評(píng)具有一致性。保障措施即是對(duì)學(xué)校課程實(shí)施方案的具體實(shí)施提供內(nèi)外部支持，以保障學(xué)校課程實(shí)施方案的真正落地。

2.建立學(xué)校課程審議制度

審議是相關(guān)主體圍繞某一問(wèn)題開展集體研討與決策，最終形成共識(shí)的過(guò)程?；诖?，課程審議應(yīng)當(dāng)是課程相關(guān)主體以民主協(xié)商的形式，圍繞課程變革中出現(xiàn)的相關(guān)問(wèn)題探討解決方案，從而形成相應(yīng)共識(shí)性決策的過(guò)程。正如施瓦布提出的課程審議所述，以學(xué)校為基礎(chǔ)建立起由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家組成的“課程集體”（curriculum group），能夠?qū)φn程進(jìn)行科學(xué)民主的討論決策[16]。對(duì)于學(xué)校課程體系建設(shè)而言，課程審議的參加主體不只是校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)，更應(yīng)當(dāng)包含課程的主要體驗(yàn)者學(xué)生，充分考慮各方主體所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，以民主協(xié)商的形式形成最終課程實(shí)施方案。課程審議的最終目的應(yīng)當(dāng)是針對(duì)實(shí)踐中存在的問(wèn)題達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、教材與環(huán)境之間的平衡。學(xué)校課程審議不只是一種課程行動(dòng)，更應(yīng)當(dāng)作為課程制度而確立，將其置于學(xué)校其他各項(xiàng)常規(guī)運(yùn)行制度之中。學(xué)校課程審議制度的確立，有助于學(xué)校課程高質(zhì)量建設(shè)，保障國(guó)家課程方案的校本轉(zhuǎn)化過(guò)程真正促進(jìn)學(xué)生個(gè)性而全面的發(fā)展。

就其審議層級(jí)而言，學(xué)校課程審議應(yīng)當(dāng)包含三級(jí)審議制度。首先，國(guó)家課程和地方課程是否開齊開足，由上級(jí)教育行政部門進(jìn)行審議。學(xué)校課程高質(zhì)量建設(shè)的基礎(chǔ)便是保障國(guó)家課程的基礎(chǔ)地位，給予地方課程應(yīng)有位置，在充分開齊開足國(guó)家和地方課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)校課程體系建構(gòu)。其次，校本課程的開發(fā)與運(yùn)用，由學(xué)校課程委員會(huì)進(jìn)行內(nèi)部評(píng)議。學(xué)校課程委員會(huì)作為學(xué)校層面的常設(shè)課程機(jī)構(gòu)，應(yīng)對(duì)校本課程開發(fā)的合理性與科學(xué)性進(jìn)行評(píng)估，分析其是否適合本校實(shí)際情況和學(xué)生發(fā)展需求。同時(shí)學(xué)校課程委員會(huì)還應(yīng)對(duì)校本課程實(shí)施所應(yīng)具備的條件進(jìn)行評(píng)估，對(duì)于具有一定爭(zhēng)議的課程進(jìn)行試運(yùn)營(yíng)評(píng)估以推動(dòng)校本課程的迭代與更新。最后，學(xué)校整體課程實(shí)施方案，應(yīng)由學(xué)校課程委員會(huì)和外部評(píng)議專家共同決策。學(xué)校整體課程實(shí)施方案，作為國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化的實(shí)施藍(lán)圖，是對(duì)國(guó)家課程、地方課程和校本課程的結(jié)構(gòu)性設(shè)計(jì)，在保障國(guó)家課程和地方課程保質(zhì)保量實(shí)施過(guò)程中，有特色地開發(fā)校本課程。

3.定期開展課程實(shí)施監(jiān)測(cè)

2016年教育部印發(fā)《關(guān)于開展中小學(xué)課程實(shí)施監(jiān)測(cè)工作的通知》指出，要全面系統(tǒng)了解各地和學(xué)校課程實(shí)施的總體情況[17]。監(jiān)測(cè)的目的是為了評(píng)估和改進(jìn)，尤其是針對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中可能存在的問(wèn)題提出改進(jìn)策略。對(duì)于學(xué)校而言，課程實(shí)施監(jiān)測(cè)不只是從外部進(jìn)行教育督導(dǎo)和監(jiān)測(cè)，而是一種具有內(nèi)生性需求的自我診斷，是學(xué)校課程本身自我更新與完善的重要環(huán)節(jié)。課程實(shí)施監(jiān)測(cè)本質(zhì)上體現(xiàn)著學(xué)校層面對(duì)“什么是好的教育”“什么是好的學(xué)?！币约啊笆裁词呛玫恼n程”這幾個(gè)基本問(wèn)題的思考，是學(xué)校對(duì)于自身課程體系的自我檢視。就課程實(shí)施監(jiān)測(cè)本身而言，意味著對(duì)學(xué)校課程設(shè)置是否開齊開足上好國(guó)家課程、是否體現(xiàn)學(xué)校自身課程特色以及是否有助于學(xué)生核心素養(yǎng)生成等問(wèn)題展開監(jiān)測(cè)。根據(jù)課程層級(jí)理論，從理想的課程設(shè)計(jì)到學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)到的課程總是存在著落差，對(duì)課程實(shí)施情況進(jìn)行監(jiān)測(cè)本身即是努力縮小與理想課程差距的過(guò)程。

監(jiān)測(cè)是基于學(xué)校實(shí)踐場(chǎng)域中的真實(shí)活動(dòng)而展開的，始終圍繞師生的課程生活，關(guān)注課程實(shí)施過(guò)程中的師生感受與體驗(yàn)?！皩?duì)基礎(chǔ)教育學(xué)校而言，課程是學(xué)校育人目標(biāo)、師生關(guān)系、育人方式、知識(shí)內(nèi)容及其組織的集聚與載體，是學(xué)校真實(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)情況的重要表征?！盵18]學(xué)校課程實(shí)施方案承載著對(duì)本校學(xué)生畢業(yè)畫像的描繪，更是國(guó)家課程適應(yīng)性的充分展現(xiàn)?；诖?，課程實(shí)施監(jiān)測(cè)是學(xué)校對(duì)課程實(shí)施方案的實(shí)施情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教師教學(xué)成效等多方面的評(píng)估。學(xué)校課程實(shí)施方案的有序運(yùn)行離不開定期進(jìn)行監(jiān)測(cè)，以防在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的課程開設(shè)不足或過(guò)量等情況的發(fā)生。同時(shí)，學(xué)校層面的課程實(shí)施監(jiān)測(cè)同樣可以適當(dāng)引入第三方監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)，借助大學(xué)的專業(yè)力量開展本校課程監(jiān)測(cè)。在當(dāng)前基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和提質(zhì)增效的背景下，高校與中小學(xué)的聯(lián)系日益緊密，高校課程研究者作為學(xué)校課程委員會(huì)的重要成員，理應(yīng)以自身專業(yè)智慧參與到學(xué)校課程實(shí)施的監(jiān)測(cè)過(guò)程中，從而促使學(xué)校課程實(shí)施方案的有效運(yùn)行。

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【責(zé)任編輯 武磊磊】

*該文為江西師范大學(xué)習(xí)近平文化思想闡釋專項(xiàng)課題“習(xí)近平文化思想指導(dǎo)下的大學(xué)生文化使命感及其培養(yǎng)研究”的研究成果