摘要 當(dāng)前，教師的心理健康狀況不容樂(lè)觀。如何為教師心理健康提供有力支持是區(qū)域教育部門必須回應(yīng)的課題。經(jīng)過(guò)十五年的行動(dòng)研究及后續(xù)推進(jìn)，從聚焦問(wèn)題被動(dòng)解決轉(zhuǎn)向提升幸福能力來(lái)積極促進(jìn)教師心理健康，主要從發(fā)展性、預(yù)防性和干預(yù)性三大功能來(lái)設(shè)計(jì)載體內(nèi)容，形成教師心理健康區(qū)域支持載體的三大樣態(tài)，即“幸福成長(zhǎng)工作室”“健康素養(yǎng)大講堂”“心理危機(jī)防護(hù)網(wǎng)”，并通過(guò)兩級(jí)架構(gòu)雙軌運(yùn)行、專業(yè)團(tuán)隊(duì)支撐運(yùn)作來(lái)實(shí)現(xiàn)三大功能常態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)。最終創(chuàng)新了兩大路徑：一是開(kāi)發(fā)“愛(ài)的系列”五大主題活動(dòng)，從“改變個(gè)人”轉(zhuǎn)向“改善關(guān)系”來(lái)提升幸福感;二是開(kāi)發(fā)更互動(dòng)開(kāi)放、與生活體驗(yàn)相聯(lián)系的“多元實(shí)施”，從“離身”轉(zhuǎn)向“具身”來(lái)提升幸福感。

關(guān)鍵詞 教師心理健康;區(qū)域支持載體;幸福成長(zhǎng)工作室

引用格式 蔡迎春.教師心理健康區(qū)域支持的載體設(shè)計(jì)與路徑創(chuàng)新[J].教學(xué)與管理，2024（34）：23-26.

中小學(xué)時(shí)期不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的關(guān)鍵時(shí)期，更是身心健康發(fā)展、人格健全的重要時(shí)期。教師對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)具有重要影響。早在二十多年前，王加綿發(fā)現(xiàn)教師心理健康與學(xué)生心理健康水平呈正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.90[1]。后續(xù)很多研究也有類似發(fā)現(xiàn)。然而，當(dāng)前教師的心理健康狀態(tài)并不樂(lè)觀。過(guò)去的三十年間，我國(guó)把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。隨著社會(huì)對(duì)教育提出越來(lái)越高的要求，教師也面臨前所未有的壓力。俞國(guó)良采用元分析研究發(fā)現(xiàn)，在2000-2022年間教師群體心理健康問(wèn)題總檢出率明顯高于其他職業(yè)群體，且隨年份增長(zhǎng)顯著上升，各類問(wèn)題具有區(qū)域普遍性[2]。“忙碌、辛苦、累、煩、疲憊、倦怠、糾結(jié)”等詞語(yǔ)經(jīng)常出現(xiàn)在教師們口中。隨著積極心理學(xué)的興起和發(fā)展，人們意識(shí)到，要減少心理問(wèn)題的發(fā)生，除了改變問(wèn)題本身外，更重要的是增加其積極的能量。筆者在與我區(qū)教師探討“我想成為怎樣的人，過(guò)怎樣的生活”時(shí)發(fā)現(xiàn)，過(guò)幸福而有成就感的生活成為老師們的共同訴求。因此，增加教師的幸福能力將有助于教師心理健康水平的提升。

社會(huì)支持對(duì)教師的幸福感受起著關(guān)鍵的作用。社會(huì)支持從性質(zhì)上分為兩類：一類為客觀的、可見(jiàn)的、實(shí)際的支持;另一類是主觀的、能體驗(yàn)到的情感上的支持，指的是個(gè)體在社會(huì)中受尊重、被支持和理解的情感體驗(yàn)和滿意程度，與個(gè)體的主觀感受密切相關(guān)。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為感受到的支持比客觀支持更有意義，雖然感受到的支持并不是客觀現(xiàn)實(shí)，但是“被感知到的現(xiàn)實(shí)卻是心理的現(xiàn)實(shí)，而正是心理的現(xiàn)實(shí)作為實(shí)際的（中介的）變量影響人的行為和發(fā)展”[3，4]。在對(duì)我區(qū)8所中小學(xué)285位教師進(jìn)行的職業(yè)幸福感和社會(huì)支持程度的調(diào)查與分析中也發(fā)現(xiàn)，“幸福感與社會(huì)支持，特別是主觀支持顯著正相關(guān)，主觀支持能夠顯著預(yù)測(cè)教師的幸福感;良好的社會(huì)支持，特別是在主觀上能否體驗(yàn)感受到支持，對(duì)教師幸福感的獲得起著重要影響”[5]。本文以15年的行動(dòng)研究及后續(xù)推進(jìn)為例，探討教師心理健康區(qū)域支持的載體設(shè)計(jì)與路徑創(chuàng)新，以提升教師的心理健康水平，從而提升教師的生命質(zhì)量，最終提高教育質(zhì)量。

一、教師心理健康區(qū)域支持的載體設(shè)計(jì)

以往教師心理健康研究更多停留于調(diào)查，干預(yù)研究較少，且更多聚焦于問(wèn)題，因此需要尋求更積極、更有效的解決之道。本文通過(guò)從聚焦問(wèn)題被動(dòng)解決轉(zhuǎn)向提升幸福能力來(lái)積極促進(jìn)教師心理健康。經(jīng)過(guò)十五年的行動(dòng)研究與后續(xù)推進(jìn)，最終設(shè)計(jì)了教師心理健康區(qū)域支持載體，下面從功能定位、主要內(nèi)容和運(yùn)作機(jī)制三方面進(jìn)行闡述。

1.載體的功能定位

心理健康標(biāo)準(zhǔn)是心理健康概念的具體化，但國(guó)內(nèi)外學(xué)者提出的心理健康標(biāo)準(zhǔn)不盡相同。劉華山認(rèn)為心理健康應(yīng)有不同層次，通常把平衡、適應(yīng)作為心理健康者的特征。杰何達(dá)（M，Jahoda）提出“積極的心理健康”概念，并將其與“消極的心理健康”作相對(duì)區(qū)分。如果把消除過(guò)度的緊張不安而達(dá)到內(nèi)部平衡狀態(tài)稱作“消極的”或“低層次的”心理健康的話，則“積極的”或“高層次的”心理健康意味著有高尚的目標(biāo)追求，發(fā)展建設(shè)性的人際關(guān)系，從事具有社會(huì)價(jià)值的創(chuàng)造，渴望生活的挑戰(zhàn)， 尋求生活的充實(shí)與人生意義[6]。

基于上述認(rèn)識(shí)，對(duì)教師心理健康區(qū)域支持的載體從發(fā)展性、預(yù)防性和干預(yù)性三大功能進(jìn)行定位。首先，指向幸福能力的發(fā)展性功能通過(guò)提升教師幸福能力來(lái)改變心理健康水平，因而成為實(shí)現(xiàn)區(qū)域支持最核心的功能。其次，心理健康知識(shí)、理念與方法的普及是教師幸福能力獲得的基礎(chǔ)，而指向心理健康的預(yù)防性功能是實(shí)現(xiàn)區(qū)域支持的重要基石。再次，對(duì)于教師“消極的”“低層次的”，或抑郁焦慮等負(fù)性情緒和心理狀態(tài)、心理問(wèn)題，乃至心理危機(jī)，要做到及時(shí)的干預(yù)跟進(jìn)。

2.載體的主要內(nèi)容

基于發(fā)展性、預(yù)防性和干預(yù)性三大功能設(shè)計(jì)載體的內(nèi)容，形成教師心理健康區(qū)域支持載體的三大樣態(tài)：“幸福成長(zhǎng)工作室”“健康素養(yǎng)大講堂”“心理危機(jī)防護(hù)網(wǎng)”。

（1）幸福成長(zhǎng)工作室：指向幸福能力的內(nèi)容設(shè)計(jì)。檀傳寶指出，幸福是一種能力， 廣義上是指具有感受幸福和創(chuàng)造幸福所需的一般性條件[7]。熊和妮等認(rèn)為，幸福能力與幸福感緊密相連，幸福感側(cè)重個(gè)體的主觀感受及整體性評(píng)價(jià)，注重的是結(jié)果。幸福能力則側(cè)重個(gè)體如何追求和獲得幸福，注重的是過(guò)程中體現(xiàn)的綜合能力與素養(yǎng)[8]。因此，指向幸福能力的內(nèi)容設(shè)計(jì)非常注重教師幸福感的獲得，以及在過(guò)程中感受和創(chuàng)造幸福的能力提升，并基于此而形成載體樣態(tài)——“幸福成長(zhǎng)工作室”。其主要內(nèi)容一是建立提升幸福能力的“成長(zhǎng)沙龍”，尋找幸福，開(kāi)始行動(dòng)：生命為幸福的起點(diǎn)，工作為幸福的源泉;幸福來(lái)自于人際支持，幸福在于放下，幸福在于傳遞，幸福在于分享。二是改變主觀支持的“愛(ài)的系列”，包括愛(ài)生活、愛(ài)自己、愛(ài)家庭、愛(ài)工作、愛(ài)團(tuán)隊(duì)五大主題。三是各校特色的“多元實(shí)施”。

（2）健康素養(yǎng)大學(xué)堂：指向心理健康的內(nèi)容設(shè)計(jì)。俞國(guó)良建議加強(qiáng)教師心理健康培訓(xùn)，全面提升教師心理健康素養(yǎng)與能力，促使教師心理健康問(wèn)題檢出率下行[9]。因此，指向心理健康的內(nèi)容設(shè)計(jì)，我們主要通過(guò)各級(jí)各類培訓(xùn)、各種主題征文和沙龍普及心理健康知識(shí)和方法，從而提升教師心理健康素養(yǎng)與能力。基于此形成的載體樣態(tài)“健康素養(yǎng)大學(xué)堂”，其主要內(nèi)容一是普及心理健康理念的校本培訓(xùn)。二是滿足不同需求的區(qū)域培訓(xùn)和講座菜單：在師訓(xùn)平臺(tái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，有以“大團(tuán)體互動(dòng)講授”為形式的幸福成長(zhǎng)大講堂，以“工作坊”為形式的幸福成長(zhǎng)課程，還有教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、情緒調(diào)整、壓力管理、研究助力成長(zhǎng)及健身養(yǎng)生等;教育工會(huì)結(jié)合師德培訓(xùn)，由區(qū)中心設(shè)計(jì)講座菜單，供學(xué)校選擇。三是優(yōu)化心理健康軟環(huán)境的特色活動(dòng)：有針對(duì)未婚教師的相親活動(dòng)、針對(duì)已婚中年女教師的婚姻育兒主題研討、致力于人際關(guān)系改善的沙龍、提高幸福感受力的沙龍、征文及勞逸結(jié)合的健身沙龍等。

（3）心理危機(jī)防護(hù)網(wǎng)：指向心理危機(jī)的內(nèi)容設(shè)計(jì)。心理危機(jī)是指當(dāng)個(gè)人面對(duì)災(zāi)難事故、身心疾病、家庭變故、感情波折、學(xué)習(xí)壓力、經(jīng)濟(jì)困難等應(yīng)激事件與挫折情況無(wú)法應(yīng)對(duì)時(shí)，產(chǎn)生的一種心理失衡狀態(tài)。心理危機(jī)有以下共同特征：情緒上感覺(jué)極度痛苦、認(rèn)知上感到無(wú)比絕望、處境上缺乏社會(huì)支持、行為上有自傷念頭甚至行為[10]。對(duì)有心理問(wèn)題乃至陷入心理危機(jī)的教師，提供及時(shí)的支持與干預(yù)，是實(shí)現(xiàn)教師心理健康區(qū)域支持的重要保障。因此，指向心理危機(jī)的內(nèi)容設(shè)計(jì)主要通過(guò)個(gè)別輔導(dǎo)、自助信息提供以及醫(yī)教結(jié)合的主動(dòng)介入來(lái)為教師“織密”心理支持“網(wǎng)”?；诖硕纬奢d體樣態(tài)——“心理危機(jī)防護(hù)網(wǎng)”。其主要內(nèi)容一是汲取優(yōu)質(zhì)資源，暢通區(qū)校層級(jí)求助通道，即由區(qū)中心統(tǒng)籌，對(duì)求助教師提供一對(duì)一心理輔導(dǎo)，采用預(yù)約面談、電話、網(wǎng)絡(luò)交流等形式;收集省市區(qū)心理熱線及門診等信息，編輯成《區(qū)教師心理健康自助吧》發(fā)放，讓有需求的老師獲得更多支持通道。二是聯(lián)動(dòng)衛(wèi)健部門，形成危機(jī)干預(yù)機(jī)制。加強(qiáng)調(diào)研，主動(dòng)掌握情況，做到問(wèn)題早發(fā)現(xiàn)、早診斷，及時(shí)提供心理輔導(dǎo)與援助，并且在必要時(shí)做好轉(zhuǎn)介和后續(xù)跟進(jìn)干預(yù)。

3.載體的運(yùn)作機(jī)制

基于發(fā)展性、預(yù)防性和干預(yù)性三大功能的內(nèi)容設(shè)計(jì)，在實(shí)踐中落地并形成常態(tài)的運(yùn)行，需要強(qiáng)有力的組織保障和專業(yè)支撐。通過(guò)多年的實(shí)踐探索，載體主要通過(guò)兩級(jí)架構(gòu)雙軌運(yùn)行、專業(yè)團(tuán)隊(duì)支撐運(yùn)作來(lái)實(shí)現(xiàn)三大功能常態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)（如圖1）。

（1）搭建區(qū)域?qū)W校兩級(jí)架構(gòu)，推動(dòng)行政業(yè)務(wù)雙軌運(yùn)行。區(qū)教育局成立“教師心理健康服務(wù)中心”，學(xué)校成立“教師心理健康工作站”。區(qū)級(jí)層面，教育局負(fù)責(zé)指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、人員經(jīng)費(fèi)落實(shí)等，教育工會(huì)負(fù)責(zé)組織、宣傳及日常事務(wù);教研室負(fù)責(zé)研究、指導(dǎo)及活動(dòng)策劃與開(kāi)展。校級(jí)層面，由基層工會(huì)和心理輔導(dǎo)站雙軌運(yùn)作，工會(huì)負(fù)責(zé)組織及日常運(yùn)作，輔導(dǎo)站提供專業(yè)支持。行政業(yè)務(wù)形成合力，共同服務(wù)與支持教師心理健康。

（2）組建心理專業(yè)團(tuán)隊(duì)，支撐區(qū)域?qū)W校兩級(jí)運(yùn)作。在基于工作推進(jìn)的跟進(jìn)式培訓(xùn)及載體運(yùn)行中，區(qū)心理團(tuán)隊(duì)和校教師心理健康工作站專業(yè)負(fù)責(zé)人承擔(dān)起區(qū)系列活動(dòng)策劃主持、校特色創(chuàng)新實(shí)施及心理健康普及講座授課等，自身幸福能力有很大提升，傳遞幸福的力量不斷增強(qiáng)，在區(qū)級(jí)層面發(fā)揮更大的力量。團(tuán)隊(duì)在推進(jìn)工作中走向成熟，支持區(qū)校教師心理健康工作兩級(jí)運(yùn)作，成為載體的專業(yè)支撐。

二、教師心理健康區(qū)域支持的路徑創(chuàng)新

15年的行動(dòng)研究與后續(xù)推進(jìn)，從聚焦問(wèn)題被動(dòng)解決轉(zhuǎn)向提升幸福能力來(lái)促進(jìn)教師心理健康的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，創(chuàng)新了兩大路徑：一是基于“改變主觀支持有利于提升幸福感”的認(rèn)識(shí)，開(kāi)發(fā)“愛(ài)的系列”五大主題活動(dòng)，從“改變個(gè)人”轉(zhuǎn)向“改善關(guān)系”來(lái)提升幸福感;二是基于具身認(rèn)知理論及“幸福是主觀的”的認(rèn)識(shí)，開(kāi)發(fā)更互動(dòng)開(kāi)放、與生活體驗(yàn)相聯(lián)系的“多元實(shí)施”，從“離身”轉(zhuǎn)向“具身”來(lái)提升幸福感。

1.“轉(zhuǎn)變個(gè)人”轉(zhuǎn)向“轉(zhuǎn)變關(guān)系”：改變主觀支持提升幸福感

區(qū)中心設(shè)計(jì)并通過(guò)實(shí)踐形成了“愛(ài)的系列”五大主題活動(dòng)，從“改變個(gè)人”轉(zhuǎn)向“改善關(guān)系”提升幸福感?！皭?ài)的系列”采用小組輔導(dǎo)的方式，基于以下理念設(shè)計(jì)活動(dòng)：其一，調(diào)整好自己與自己的關(guān)系，這是幸福感獲得的內(nèi)核;其二，改善人際互動(dòng)，特別是與家庭的互動(dòng)，這是幸福感獲得的保障;其三，體驗(yàn)到工作的意義與價(jià)值，這是幸福感獲得的關(guān)鍵?？傊?，通過(guò)調(diào)整自己對(duì)生活的態(tài)度，調(diào)整與家人、工作的關(guān)系來(lái)幫助教師統(tǒng)整人際支持系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)幸福成長(zhǎng)[11]。

（1）更多生活覺(jué)察，體悟生命美好?！皭?ài)的系列”首先從“愛(ài)生活”開(kāi)始，活動(dòng)旨在增進(jìn)對(duì)生活的覺(jué)察，抱有更積極的態(tài)度，來(lái)感受生命的美好?；顒?dòng)有生命誕生游戲、海報(bào)分享對(duì)生命的理解、視頻和故事追問(wèn)生命的價(jià)值及對(duì)美好生活的重溫。

（2）更多內(nèi)心關(guān)注，學(xué)習(xí)自我賦能?！皭?ài)自己”主題活動(dòng)旨在提高教師的自我覺(jué)察，學(xué)習(xí)與自己更好地相處，悅納自我來(lái)提升幸福感?；顒?dòng)有學(xué)習(xí)關(guān)注自己的內(nèi)心、通過(guò)找角的故事反思自我以及通過(guò)照鏡子的活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)喜歡自己。

（3）更多情感鏈接，感受家庭溫暖?！皭?ài)家庭”主題活動(dòng)旨在增加家庭成員親密度并學(xué)習(xí)營(yíng)造良好家庭情緒氛圍，來(lái)提升幸福感?；顒?dòng)有心靈之舞體會(huì)人與人的關(guān)系、討論覺(jué)察家庭對(duì)自己的影響，畫(huà)家庭樹(shù)狀圖了解并反思家庭關(guān)系。

（4）更多教育思考，提升工作成就。在幫助老師們調(diào)整對(duì)生活的態(tài)度、自己與自己、自己與家庭的關(guān)系后，進(jìn)入了核心主題：如何從工作中獲得幸福感?！皭?ài)工作”主題活動(dòng)旨在覺(jué)察工作中的我，梳理與工作的關(guān)系，提升工作成就感來(lái)提升幸福感。活動(dòng)有對(duì)工作經(jīng)歷的回顧、內(nèi)心對(duì)話、分享羊群故事思考生命和工作的意義、海報(bào)探討教師的價(jià)值、故事《生命中的貴人》引起對(duì)教育的再思考。

（5）更多人際互動(dòng)，獲得團(tuán)隊(duì)助力。“愛(ài)的系列”的最后，聚焦人際支持系統(tǒng)的統(tǒng)整。研究表明，良好的社會(huì)關(guān)系可以增加人們的主觀幸福感，而劣性的社會(huì)關(guān)系則會(huì)降低主觀幸福感[12]。“愛(ài)團(tuán)隊(duì)”主題活動(dòng)旨在審視自己的人際支持系統(tǒng)并尋求改善，并在結(jié)束前再次感受團(tuán)隊(duì)的力量?；顒?dòng)有關(guān)于信任與支持的游戲“疾風(fēng)勁草”、支持系統(tǒng)的自我審視、兩人對(duì)話、生命列車、離別贈(zèng)言以及“大團(tuán)圓”活動(dòng)。

2.“離身”轉(zhuǎn)向“具身”：互動(dòng)開(kāi)放的多元實(shí)施提升幸福感

20世紀(jì)80年代，具身認(rèn)知開(kāi)始取代第一代認(rèn)知科學(xué)中的“離身觀”，關(guān)注多感官及身體與特定時(shí)空和環(huán)境的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)情境下的身體與情感[13，14]。中小學(xué)教師的工作基本上是“三點(diǎn)一線”，很多教師覺(jué)得環(huán)境單調(diào)而工作繁雜。在幸福感提升方面，學(xué)校常規(guī)的做法是普及講座等單一輸出的方式。而放松身心的工會(huì)活動(dòng)也更多是單一維度的文體類活動(dòng)[15]。一個(gè)人幸福與否只有他自己體驗(yàn)的最真實(shí)準(zhǔn)確，幸福感具有很強(qiáng)的主觀性[16]。因此，單純知識(shí)輸出的“離身”學(xué)習(xí)或單一維度的文體類活動(dòng)很難滿足不同教師的個(gè)性化需求。作為具身學(xué)習(xí)的直接理論來(lái)源，具身認(rèn)知引領(lǐng)了當(dāng)代學(xué)習(xí)方式的重要轉(zhuǎn)變，即從“離身”到“具身”[17]?；诖耍９ぷ髡驹诨顒?dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)學(xué)校不同類型、不同年齡層教師的個(gè)性化需求，結(jié)合學(xué)校自身優(yōu)勢(shì)及輔導(dǎo)教師特長(zhǎng)，創(chuàng)新方式，從原來(lái)普及講座等單一方式轉(zhuǎn)變?yōu)榕c教師實(shí)際生活體驗(yàn)相聯(lián)系，采取更多身體卷入的，更有趣有效、互動(dòng)開(kāi)放的方式，形成各具特色的多元實(shí)施。

（1）更多身體卷入：活力加持。身體參與是具身學(xué)習(xí)的第一要義。因此，學(xué)校在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，非常注重更多的身體卷入，促進(jìn)身心協(xié)調(diào)，提升幸福感。如增加生命活力的“多才多藝社團(tuán)秀”，有沙游、羽毛球、乒乓球、剪紙、舞蹈、“漂亮女人”、讀書(shū)、籃球、“開(kāi)心農(nóng)場(chǎng)”、冬季長(zhǎng)跑等社團(tuán)，教師基于自身興趣選擇參加;又如增加凝聚力的集體游戲“運(yùn)動(dòng)也休閑”，舉辦“趣味拔河比賽”“我是一條毛毛蟲(chóng)”等游戲，使教師在集體釋壓的同時(shí)，感受合作的力量。

（2）更多人際互動(dòng)：歸屬加持。具身學(xué)習(xí)非常強(qiáng)調(diào)與環(huán)境的互動(dòng)，包括人際環(huán)境、社會(huì)環(huán)境乃至整個(gè)世界的有機(jī)關(guān)聯(lián)[18]。因此，學(xué)校在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，非常注重人際互動(dòng)，提升幸福感。如增加歸屬感的集體生日“兄弟姐妹一家親”，按季度分成四組過(guò)生日，通過(guò)“互贈(zèng)禮物”“排老幾”“舉案齊眉”“排排坐”等游戲，感受“一家親”;又如增加愉“閱”度的小聚會(huì)“可愛(ài)書(shū)蟲(chóng)書(shū)友會(huì)”，一起閱讀，定期交流，讓愛(ài)啃書(shū)的“書(shū)蟲(chóng)”們感受到“知音”，提升幸福指數(shù)。

（3）更多需求導(dǎo)向：能量加持。具身學(xué)習(xí)非常強(qiáng)調(diào)與真實(shí)生活經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)，引發(fā)共鳴。因此，學(xué)校在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，非常注重教師現(xiàn)實(shí)生活中遇到的困擾，需求導(dǎo)向，提升幸福感。如增加正能量的每月加加油系列“幸福加油站”，根據(jù)教師需求在生活、環(huán)境、飲食、健康、社會(huì)等方面針對(duì)性地安排活動(dòng)，每季各有重點(diǎn)主題;又如增加親密度的女性專屬系列“媽媽公主團(tuán)”，基于女性教師的需求專設(shè)的工作坊，為經(jīng)營(yíng)婚姻家庭提供新視角、“心”支持。

（4）更多問(wèn)題碰撞：專業(yè)加持。具身學(xué)習(xí)非常注重學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，通過(guò)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動(dòng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，學(xué)校在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)非常注重教師同伴間類似問(wèn)題的碰撞、經(jīng)驗(yàn)的傳遞和故事的分享，以更具情境感的問(wèn)題解決方式為專業(yè)加持來(lái)提升幸福感。如增加改變力的分享平臺(tái) “教師互助平臺(tái)”，用于搜集生活、工作中的問(wèn)題形成“心雨列表”，分享至校內(nèi)交流網(wǎng)站，向有經(jīng)驗(yàn)的教師尋求幫助，并將回饋信息整理形成“心晴表單”發(fā)給每位教師;又如提升成就感的專業(yè)支持平臺(tái)“敘事成長(zhǎng)工作坊”，用于敘說(shuō)自己的生命成長(zhǎng)，透過(guò)“故事敘說(shuō)”“問(wèn)題外化” “由薄到厚”等方法來(lái)闡釋如何提升職業(yè)勝任力。

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【責(zé)任編輯 王澤華】

*該文為浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“教師職業(yè)幸福感及其影響因素的研究”（2006SC337）、浙江省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“以教師幸福成長(zhǎng)工作室為載體，構(gòu)建區(qū)域教師心理健康支持系統(tǒng)的研究與實(shí)踐”（2011SB15）的研究成果