摘要 教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化是通過歸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以使經(jīng)驗(yàn)上升為理論的形式。歸納研究法是經(jīng)驗(yàn)研究的方法論基礎(chǔ)，也是概念化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、彰顯教學(xué)經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的實(shí)踐方法。歸納法視角下的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化以利用“教學(xué)陌生化”破除認(rèn)知假象為歸納起點(diǎn)，構(gòu)建“目的—手段”式實(shí)踐操作的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，經(jīng)驗(yàn)歸納的結(jié)果是創(chuàng)生實(shí)踐性教學(xué)理論。歸納法視角下的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化實(shí)踐以教學(xué)切片為工具，展演教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的具體程序步驟，即呈現(xiàn)具體經(jīng)驗(yàn)、定性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、概括教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、檢驗(yàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而表征教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的完整歸納模式。

關(guān)鍵詞 教學(xué)經(jīng)驗(yàn);概念化;教學(xué)切片;歸納研究法

引用格式 覃千鐘，閆亦婷.基于歸納研究法的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化實(shí)踐[J].教學(xué)與管理，2024（34）：27-31.

教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概念化是發(fā)揮教學(xué)經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要議題。經(jīng)驗(yàn)在理性作用下成為教育理論發(fā)展的資源，需要將經(jīng)驗(yàn)上升至理論的高度[1]，使其具有一般適用性，完成從特殊經(jīng)驗(yàn)到一般經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的傳播與共享，此過程即為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概念化。歸納研究法（以下簡稱為歸納法）本質(zhì)上是一種經(jīng)驗(yàn)論證方法，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)事實(shí)本身，通過對經(jīng)驗(yàn)的梳理、總結(jié)與提升，從而將零散粗淺的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)逐步升級為系統(tǒng)、理性、深刻的實(shí)踐成果。目前關(guān)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)研究探討的實(shí)踐方法中，雖然大多涉及到了歸納法的運(yùn)用，但并未深入探討基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的“歸納法”的適切性、意義與內(nèi)在邏輯。本研究基于歸納法的視角，厘清歸納法之于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的適切性及邏輯，并提出教學(xué)經(jīng)驗(yàn)歸納的工具與程序，以期為教師挖掘教學(xué)經(jīng)驗(yàn)價(jià)值提供一種學(xué)理上的思路。

一、歸納法作為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化方法的內(nèi)涵辨析

1.歸納研究法：經(jīng)驗(yàn)研究的方法論基礎(chǔ)

歸納研究（inductive research）亦稱“歸納法”，是一種由一系列特殊性的前提概括出一般性結(jié)論的研究方法[2]。具體來說，就是從經(jīng)驗(yàn)概念出發(fā)，通過觀察、對比、提煉與概括，對個(gè)別現(xiàn)象或事物進(jìn)行探討，并從中獲得一般結(jié)論的方法。從歸納法的起源來看，亞里士多德最先提出基于經(jīng)驗(yàn)事例列舉的“枚舉法”，培根在《新工具》中反對亞里士多德基于單純經(jīng)驗(yàn)主義的歸納思維，并詳細(xì)闡述了經(jīng)驗(yàn)歸納的邏輯體系，將歸納法定義為通過觀察方法、實(shí)驗(yàn)方法大量收集正反事實(shí)材料，從許多個(gè)別具體事物中找出它們共同規(guī)律的理論方法[3]。從亞里士多德提出歸納思想至培根提倡科學(xué)歸納法，經(jīng)驗(yàn)研究方式從古典時(shí)期的“基于原點(diǎn)出發(fā)”的演繹思辨發(fā)展為“基于現(xiàn)象和事實(shí)”的歸納[4]，演繹邏輯一統(tǒng)局面逐漸被打破。這種突破帶來了人類經(jīng)驗(yàn)邊界的持續(xù)擴(kuò)大，并使之進(jìn)入新的理論視野中。杜威曾指出：“一個(gè)亟待回答的問題和一個(gè)需要解決的困惑使我們的思維有了目標(biāo)，使我們所有的想法都?xì)w入一定的渠道?！盵5]歸納法作為探究經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的邏輯思維方法，是以研究者本人為研究工具，在自然情境下采取多種表征經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)證據(jù)，以“深描”的資料呈現(xiàn)手法自下而上的分析、描述和解釋資料的類別和結(jié)構(gòu)，以建構(gòu)理論的經(jīng)驗(yàn)雛形。陳向明認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)源自質(zhì)性的證據(jù)事實(shí)分析，而質(zhì)的研究通常采用歸納法的思路[6]。建構(gòu)歸納式理論是從經(jīng)驗(yàn)觀察出發(fā)，一般不作研究預(yù)設(shè)而直接浸入實(shí)地研究現(xiàn)場，用經(jīng)驗(yàn)命題的方式描述現(xiàn)象、事實(shí)，在大量觀察的前提下提出最具概括性的命題，藉由普適的經(jīng)驗(yàn)規(guī)律、模式形塑理論。

2.教學(xué)經(jīng)驗(yàn)價(jià)值由“概念化”歸納實(shí)現(xiàn)

關(guān)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的觀點(diǎn)主要分兩種：一種認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)概念化是“探尋核心概念—構(gòu)筑概念框架—詮釋教育現(xiàn)象—改善教育實(shí)踐”的過程[7];另一種認(rèn)為，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化是把表征教師教學(xué)行為的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)外顯化和結(jié)構(gòu)化，以使內(nèi)隱于教師個(gè)體的零散化、個(gè)性化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、共享化和普適化[8]。結(jié)合此類觀點(diǎn)，本研究認(rèn)為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化就是提取教師碎片化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以使其由隱性和零散結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為顯性和結(jié)構(gòu)化模式，這個(gè)過程是經(jīng)驗(yàn)由感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識的過程，是經(jīng)驗(yàn)中個(gè)體思維增量的一種狀態(tài)。當(dāng)零散的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)外顯化和公共化后，其經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐就由此前的“冰山一角”顯現(xiàn)出隱藏于水下的“巨大冰山”，從而彰顯其代表教師實(shí)踐智慧、個(gè)人知識的巨大價(jià)值。而這種價(jià)值實(shí)現(xiàn)的前提顯然是先要概念化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的過程來看，經(jīng)驗(yàn)“概念化”的實(shí)質(zhì)即經(jīng)驗(yàn)的歸納轉(zhuǎn)化，歸納的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)不止要說明教學(xué)疑難、問題“是什么”，更要說明具體的解決辦法即“做什么”與“如何做”。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值不在于經(jīng)驗(yàn)中描述教學(xué)疑難、問題“是什么”的部分，而在于構(gòu)成問題情境的“做什么”和“如何做”的解決辦法。概念化后的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在發(fā)揮價(jià)值的層面上一個(gè)典型的樣態(tài)就是教學(xué)主張?？傊?，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值是需要通過歸納法上升為“概念化”形式來實(shí)現(xiàn)的，這在現(xiàn)實(shí)中直觀的表現(xiàn)就是很多資深教師雖然有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在上課、觀課、評課的系列教研實(shí)踐中即使積累了海量的教學(xué)案例、資源，但是缺乏歸納的意識、思維和方法，時(shí)常就課說課，其內(nèi)部的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是不成體系的，他們在教學(xué)中呈現(xiàn)的精湛技藝如此“神秘”，究其原因就是未能借助一些理論概念、操作技術(shù)和分析工具，歸納緘默化的個(gè)人知識經(jīng)驗(yàn)，使之透明化、公共化。

3.歸納法基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的適切性

歸納法適用于“概念化”教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)主要體現(xiàn)為“概念化”效果的適用性。作為教學(xué)研究中的一種定性分析方法，歸納法的核心要領(lǐng)是情境化和去情境化。正如杜威關(guān)于經(jīng)驗(yàn)歸納的思維方法所述：創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)情境，感知疑難，獲取原始經(jīng)驗(yàn);通過活動(dòng)觀察掌握資料，分析問題性質(zhì);聯(lián)想可能的解決辦法;實(shí)施解決辦法;觀察試驗(yàn)效果，反思效果的有效性及意義，獲得反省經(jīng)驗(yàn)[9]。其蘊(yùn)含的觀點(diǎn)是，經(jīng)驗(yàn)歸納是“情境化”與“去情境化”作用的結(jié)果，即教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的有效概念化需通過浸入情境分析表征經(jīng)驗(yàn)的疑難問題，然后剝離情境，改造、提取經(jīng)驗(yàn)。結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的效果來看，校本場域中的教育敘事研究、師徒結(jié)對模式和課例研究活動(dòng)是“概念化”教師經(jīng)驗(yàn)的三類主要客體，但體現(xiàn)于經(jīng)驗(yàn)“概念化”的效果卻大相徑庭。首先，教育敘事中的經(jīng)驗(yàn)故事主題寬泛、類型多樣，多側(cè)重于敘述宏觀的教育理念生成、教師職業(yè)認(rèn)同、教師專業(yè)成長等經(jīng)驗(yàn)性的個(gè)人體驗(yàn)和意義感受，是“反情境化”的，即敘事主體是脫離教育情境展開敘事研究。而作為實(shí)踐性知識成分的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，相較于處于“高硬地帶”的教師專業(yè)知識，經(jīng)驗(yàn)“概念化”的真正發(fā)生往往是在“低濕地帶”的實(shí)踐情境中進(jìn)行，通過扎根教學(xué)情境分析、辨認(rèn)、提取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，具有“情境化”屬性，也就是說教育敘事研究中的經(jīng)驗(yàn)“概念化”未產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的歸納效果。其次，師徒結(jié)對模式由徒弟通過“身臨其境”的模仿師傅的技術(shù)來獲取經(jīng)驗(yàn)，但只強(qiáng)調(diào)教學(xué)行為的模仿而忽略行為背后的經(jīng)驗(yàn)邏輯，沒有抽離教學(xué)行為情境來提取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)驗(yàn)歸納的角度而言，徒弟學(xué)習(xí)師傅的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)只達(dá)到了“情境化”即“經(jīng)驗(yàn)—經(jīng)驗(yàn)”的程度，但尚未達(dá)到“去情境化”即“經(jīng)驗(yàn)—理論”的程度。最后，課例研究以典型的教學(xué)案例作為研究的載體，蘊(yùn)含著典型的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并以現(xiàn)場教學(xué)展示構(gòu)成情境。經(jīng)由課例，經(jīng)驗(yàn)的概念化實(shí)踐“就是選擇情境中那些需要認(rèn)真對待的‘事件’，并賦予關(guān)注界限和統(tǒng)一相貌，即情境中正確或錯(cuò)誤的行動(dòng)方向”[10]。教師作為行動(dòng)主體，歸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)一是對該類事件（如課堂中典型的知識事件）“命名”，二是框定問題所處的情境，三是剝離情境以概括問題的解決辦法?？梢姡ㄟ^課例歸納的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師可操作、有效的實(shí)踐智慧，具有真正意義上的“概念化”效果。

二、歸納視角下教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的邏輯理路

1.經(jīng)驗(yàn)概念化起點(diǎn)：利用“教學(xué)陌生化”破除認(rèn)知假象

經(jīng)驗(yàn)是感官作用的產(chǎn)物，個(gè)體的認(rèn)知是經(jīng)驗(yàn)探究的起點(diǎn)。一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識是有限度的，杜威認(rèn)為克服這種個(gè)人認(rèn)知能力局限的方法是“利用他人的經(jīng)驗(yàn)”及“與他人之間建立溝通與聯(lián)系”，從而達(dá)到彌補(bǔ)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的有限性與狹隘性的效果[11]?？梢哉f，經(jīng)驗(yàn)歸納的起點(diǎn)是對經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知，但經(jīng)驗(yàn)歷程是以隱性、緘默性、說不清的狀態(tài)存在，這種個(gè)人化經(jīng)驗(yàn)往往裹挾著認(rèn)知假象，使得教師被固有觀念束縛，對經(jīng)驗(yàn)形成惰性依賴，從而形成經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的假象。正如培根提出的“洞穴假象”觀：個(gè)體獨(dú)有的經(jīng)驗(yàn)歷程產(chǎn)生的偏見、謬誤，陷入認(rèn)知誤區(qū)，從而不能理性客觀地分析事物。這種獨(dú)有的經(jīng)驗(yàn)帶來的認(rèn)知假象需要通過“教學(xué)陌生化”將其懸置，以喚醒教師對自身經(jīng)驗(yàn)的理性思考，即利用教學(xué)陌生化擺脫原有零碎無組織的經(jīng)驗(yàn)、理論的束縛，使得教師能夠從不同立場、視角重新審視自身經(jīng)驗(yàn)?！澳吧弊钤绯霈F(xiàn)在文學(xué)領(lǐng)域，其實(shí)質(zhì)是以全新的視角對習(xí)以為常的事物進(jìn)行重新審視?！敖虒W(xué)陌生化”是將“陌生化”概念引到教學(xué)中的一種表達(dá)，主要是指通過一系列陌生化手段喚醒教師對教學(xué)的真實(shí)體驗(yàn)，回到對教學(xué)現(xiàn)象本身的思考[12]。教學(xué)陌生化的思維策略首先是“懸置”已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，“懸置”使我們重回現(xiàn)場，直觀看待事物的呈現(xiàn)而不管其存在是什么，通過“懸置”使經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)純粹、明證地還原出來。面對教學(xué)中出現(xiàn)的假象，教師需將自身從慣習(xí)中抽離出來，通過重返教學(xué)現(xiàn)場，再度審視經(jīng)驗(yàn)被懸置后教學(xué)目的、過程和效果的內(nèi)部關(guān)系，才能避免認(rèn)知假象對教學(xué)活動(dòng)的干涉，進(jìn)而“還原”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的本來面貌。

2.經(jīng)驗(yàn)概念化結(jié)構(gòu)：構(gòu)建“目的—手段”式實(shí)踐操作結(jié)構(gòu)

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化結(jié)構(gòu)，應(yīng)依據(jù)經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)屬性構(gòu)建。所謂經(jīng)驗(yàn)，是生物體內(nèi)部關(guān)于某類實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)歷，這種經(jīng)歷是由構(gòu)成它的情境和決策來呈現(xiàn)的。正如杜威所言：“經(jīng)驗(yàn)的合理性表現(xiàn)為一類事關(guān)問題情境之解決的操作方法?！盵13]該觀點(diǎn)認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是人在解決問題情境中的操作辦法。有學(xué)者提出過類似的觀點(diǎn)，即認(rèn)為人的經(jīng)驗(yàn)在腦海中的映射是以“案例”的形式存在的，當(dāng)人們遭遇相同問題時(shí)，會(huì)傾向于依靠過去處理問題的解決辦法，并作為經(jīng)驗(yàn)的累積，使之成為解決問題的能力。結(jié)合上述觀點(diǎn)可知，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)屬性具有類型化的特征，類型化遵循歸納的基本邏輯，是構(gòu)成概念的思維路徑，通過類型化可將不成體系的經(jīng)驗(yàn)歸納成“門類”，提供了經(jīng)驗(yàn)調(diào)查的思維導(dǎo)向，是制造概念的絕佳工具[14]。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的類型化表現(xiàn)為：首先，“某類”教學(xué)實(shí)踐是經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的載體，“一貫”是經(jīng)驗(yàn)的穩(wěn)定常態(tài)，那么歸納的結(jié)構(gòu)關(guān)鍵詞應(yīng)是“某類”“一貫”“做法”三項(xiàng)，而表述結(jié)構(gòu)為“問題情境（案例）”“解決”“操作辦法”;其次，可將經(jīng)驗(yàn)按照“某類”進(jìn)行類屬的劃分，描述、概括和提取處理一類問題情境、案例的“操作辦法”，歸納經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐操作結(jié)構(gòu)。此外，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐操作結(jié)構(gòu)歸納要結(jié)合教學(xué)實(shí)踐的目的來歸納。奧康納認(rèn)為：“針對一個(gè)既定的教育實(shí)踐體系所能提問的所有問題，都可以歸納為：什么樣的目的是有價(jià)值的;什么樣的方式能有效地實(shí)現(xiàn)這些目的。”[15]前者是教育實(shí)踐本身所期望達(dá)成的目的，后者是達(dá)成目的所采取的具體手段，“目的”指向教學(xué)實(shí)踐預(yù)想的教學(xué)效果，是問題情境解決的出發(fā)點(diǎn)，“手段”即實(shí)現(xiàn)該目的的操作辦法，或者說問題情境的解決辦法，其關(guān)注核心不是事實(shí)的概括，而是實(shí)踐的處方，在經(jīng)驗(yàn)的陳述上以‘應(yīng)該怎樣’之類的建議為主體[16]。因此，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)，概念化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是“目的—手段”式的。

3.經(jīng)驗(yàn)概念化結(jié)果：提煉教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以創(chuàng)生實(shí)踐性教學(xué)理論

從經(jīng)驗(yàn)歸納的角度而言，經(jīng)驗(yàn)歸納的核心思維就是反思。教學(xué)反思促進(jìn)教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)與解決，促進(jìn)具體經(jīng)驗(yàn)的抽象概念化[17]。杜威認(rèn)為，通過反思可以增加經(jīng)驗(yàn)中思維的含量，進(jìn)而使得經(jīng)驗(yàn)從原初經(jīng)驗(yàn)進(jìn)階為反省經(jīng)驗(yàn)，而通過深度反思?xì)w納得到的則是藝術(shù)化經(jīng)驗(yàn)。藝術(shù)化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是一種“教學(xué)智慧”，但嚴(yán)格意義上仍不屬于理論的范疇，理論的創(chuàng)生仍需要根據(jù)歸納式的方法邏輯來實(shí)施。黃政杰指出：“有效教學(xué)實(shí)踐多奠基于教師的經(jīng)驗(yàn)性知識而非專家的理論性知識，有必要將教師實(shí)務(wù)性經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)地整理，歸納出具有參照應(yīng)用價(jià)值、切合教學(xué)現(xiàn)況需求的實(shí)用理論?！盵18]斯威德伯格把理論化分解為五個(gè)步驟：觀察、命名、概念、類比、解釋[19]。理論化有兩條歸納式路徑：一是對抽象教學(xué)理論的實(shí)踐化改造，通過歸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來完善已有的抽象理論。教師可以課例為解釋、印證的抓手，對標(biāo)已有的抽象教學(xué)理論，尤其是完善宏觀抽象理論的操作內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)抽象理論向?qū)嵺`性教學(xué)理論的轉(zhuǎn)型。二是直接歸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以創(chuàng)生教學(xué)理論，一般經(jīng)由如下步驟：（1）實(shí)地、現(xiàn)場研究，無理論假設(shè);（2）用經(jīng)驗(yàn)命題陳述現(xiàn)象、事實(shí);（3）基于大量的經(jīng)驗(yàn)觀察解釋、發(fā)現(xiàn)證據(jù)和案例，并能概括、運(yùn)用、類比以及表征教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出最具概括性的命題;（4）發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)規(guī)律，建構(gòu)理論模式。歸納法的對象本質(zhì)上是表征經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)證據(jù)本身，在教學(xué)研究中經(jīng)驗(yàn)概念化的歸納過程主要呈現(xiàn)為由證據(jù)事實(shí)到經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的過渡，過渡分三個(gè)層次：一是對證據(jù)的表象作出判定和解釋，證據(jù)的載體一般是典型的某項(xiàng)教學(xué)案例（課例），通過對案例問題提出、解決問題的操作辦法的詳細(xì)表達(dá)，歸納原初性經(jīng)驗(yàn)，即說明“做什么”的經(jīng)驗(yàn)事實(shí);二是劃分證據(jù)的類別及作用，深度呈現(xiàn)該教學(xué)案例的代表“類”，詮釋此類案例中的主要問題和解決該問題的一類辦法，包括操作要點(diǎn)、實(shí)施條件、實(shí)施效果等，歸納反省性經(jīng)驗(yàn)，即說明“如何做”的經(jīng)驗(yàn)事實(shí);三是普遍化歸納該類案例實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，在反省經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上解釋操作辦法和實(shí)施效果的因果關(guān)系，歸納藝術(shù)化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這種藝術(shù)化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是由典型教學(xué)證據(jù)事實(shí)過渡到經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的理性概括，而經(jīng)過歸納形成的概念化的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)則構(gòu)成了理論的運(yùn)行規(guī)則和潛在框架。

三、歸納視角下教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化實(shí)踐的步驟

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的歸納模式可參照大衛(wèi)·庫伯經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的四個(gè)階段，即“具體經(jīng)驗(yàn)—反思觀察—抽象概括—積極實(shí)驗(yàn)”[20]，展演教學(xué)經(jīng)驗(yàn)歸納的程序、步驟。庫伯的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈本質(zhì)上是一種經(jīng)驗(yàn)歸納模式。結(jié)合經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的歸納步驟主要有以下四步。

1.顯現(xiàn)初始經(jīng)驗(yàn)：以課例的典型知識事件截選教學(xué)切片

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)含于課例中，尤其是課例中典型的知識事件，蘊(yùn)含的是教師教學(xué)示范的典型教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這種知識事件本質(zhì)上是代表性的教學(xué)活動(dòng)事件，具有教學(xué)設(shè)計(jì)層面的經(jīng)驗(yàn)歸納價(jià)值。例如課例中典型的知識事件包括教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)和敘寫、目標(biāo)出示、導(dǎo)入設(shè)計(jì)、提問設(shè)計(jì)、板書設(shè)計(jì)等教師可觀察、識別的典型教學(xué)活動(dòng)事件，這些活動(dòng)事件在課堂中以微觀的教學(xué)設(shè)計(jì)單元而存在，承載了完整的教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)分為宏觀和微觀兩類教學(xué)設(shè)計(jì)。比如，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是一種宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)，可以細(xì)分為教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)和敘寫、出示、導(dǎo)入等微觀教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，是完整的教學(xué)活動(dòng)單元。越微觀的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)越利于歸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?；诮虒W(xué)視頻的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分析必須截選此類教學(xué)活動(dòng)事件制作視頻片斷，這種視頻片斷在教學(xué)研究領(lǐng)域稱為教學(xué)切片。“切片”概念源自生物學(xué)領(lǐng)域，指觀察動(dòng)植物組織的薄片標(biāo)本，通過顯微鏡放大觀察其微觀架構(gòu)，能夠反映生物體的組織特征。教學(xué)切片正是借助這一思路應(yīng)用于教學(xué)研究領(lǐng)域?！暗湫徒虒W(xué)活動(dòng)+切片”不僅幫助教師還原教學(xué)情境，更框定了教學(xué)情境中經(jīng)驗(yàn)的“發(fā)源地”。

教學(xué)切片的截選和呈現(xiàn)分為典型優(yōu)秀和典型不足兩種教學(xué)活動(dòng)案例。前者是教師在長期教學(xué)實(shí)踐中凝聚的教學(xué)智慧結(jié)晶，值得歸納;后者是教師不足的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，是含有問題、問題情境在內(nèi)的案例，這一類同樣隱含值得教師反思、尋找解決辦法和總結(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)注意事項(xiàng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，具有“警醒”作用。另外，為了使教師更便捷、效率的分析教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)活動(dòng)切片中的案例應(yīng)涵括具有經(jīng)驗(yàn)分析價(jià)值的教學(xué)行為要素，這種行為要素可根據(jù)視頻片斷中的教學(xué)場景、問題點(diǎn)探尋相應(yīng)的主題分布狀況或某些典型時(shí)刻來切選行為片斷。從切片呈現(xiàn)的案例中能詮釋、澄明類似的知識事件，給予教師體會(huì)或啟示。歸納典型案例本質(zhì)上是推理案例中不同的行為事件背后相似的行為邏輯，將案例事實(shí)作為證據(jù)信息，通過對證據(jù)信息的分析呈現(xiàn)對基本行為范型的認(rèn)識，顯現(xiàn)案例中的具體經(jīng)驗(yàn)[21]。

2.定性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)：命名表征教學(xué)經(jīng)驗(yàn)片斷的教學(xué)切片

截選教學(xué)切片后，要對其進(jìn)行命名，也就是定性切片表征的教學(xué)活動(dòng)事件的性質(zhì)，給予稱謂。教學(xué)實(shí)踐的發(fā)生受大量“無名”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)支配，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化的工作之一就是賦予這些經(jīng)驗(yàn)以名稱（概念），這是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)歸納的核心內(nèi)容之一[22]。以教師板書活動(dòng)為例，不少擅長板書的教師在板書完教學(xué)目標(biāo)知識點(diǎn)時(shí)，總會(huì)問“看到這個(gè)知識點(diǎn)，你們目前能聯(lián)系相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容嗎”，以此引導(dǎo)學(xué)生思考學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)容。這些“板書經(jīng)驗(yàn)”是教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)，是導(dǎo)向有效教學(xué)的典型教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)。但不少教師無意識歸納這些優(yōu)秀做法，常以“大家都這么做”的慣習(xí)印象儲(chǔ)存于腦海中。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)歸納的“目標(biāo)—手段”結(jié)構(gòu)來看，這一做法經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)效果在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方位上，具有明顯的教學(xué)目標(biāo)敘寫和呈現(xiàn)的導(dǎo)向作用，那么該類教學(xué)活動(dòng)應(yīng)定性為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)活動(dòng)，結(jié)合其做法（手段），具體命名為“教學(xué)目標(biāo)出示”教學(xué)設(shè)計(jì)，通過賦予其概念性名稱，以定性、整合這一類教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，方便其他教師學(xué)習(xí)借鑒。

按照經(jīng)驗(yàn)歸納的程度，教學(xué)切片中的經(jīng)驗(yàn)定性可分三個(gè)層面。一是從一節(jié)課的層面歸類具體的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，即從一節(jié)完整的課出發(fā)，按照這節(jié)課的具體環(huán)節(jié)與程序，將教學(xué)切片命名為某節(jié)課的某類教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，例如“‘三角函數(shù)’教學(xué)導(dǎo)入設(shè)計(jì)”活動(dòng)等命名方式。二是學(xué)科層面的定性，即從學(xué)科層面闡述教學(xué)切片中的設(shè)計(jì)活動(dòng)特點(diǎn)，將切片命名為某類學(xué)科的某類教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，例如將上述的“三角函數(shù)”導(dǎo)入設(shè)計(jì)歸納上升為數(shù)學(xué)學(xué)科的導(dǎo)入設(shè)計(jì)活動(dòng)。三是“去學(xué)科化”層面定性。這個(gè)層面是最高程度的歸納，超越了具體課程與學(xué)科的范疇，是按照一般性教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)實(shí)施定性，例如將上述列舉的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)歸類為一般意義上的教學(xué)目標(biāo)出示與導(dǎo)入教學(xué)設(shè)計(jì)等。

3.概括教學(xué)經(jīng)驗(yàn)：抽象教學(xué)切片中的優(yōu)秀或不足經(jīng)驗(yàn)

在對教學(xué)切片定性后，下一步就是要提取切片中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，按照從特殊到一般的歸納路徑，依據(jù)“目的—手段”的實(shí)踐操作結(jié)構(gòu)，提取切片中教學(xué)設(shè)計(jì)行為發(fā)生的要素特征、過程步驟，以概括教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概念化。根據(jù)上述對優(yōu)劣教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)、定性，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概括也分為兩方面：對于優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師可以直接概括以概念化;對于不足的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師則需要深入的反思和對比，明晰這類教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中出現(xiàn)的焦點(diǎn)問題，并在以后的教學(xué)中規(guī)避。該環(huán)節(jié)遵循“抽象類比”的歸納思維?！俺橄蟆笔菇虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)編碼、顯性化，是概念化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的前提。一是在縱向上對照分析教師同類型教學(xué)活動(dòng)的不同視頻片斷的證據(jù)，以抽象出優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)呈現(xiàn)的證據(jù)事實(shí)，將證據(jù)事實(shí)轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)事實(shí);二是橫向上對比分析多位教師同類型教學(xué)活動(dòng)的視頻片斷證據(jù)。通過縱橫向的“抽象類比”方式歸納多位教師對同類教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)情境的“一貫策略”，生成穩(wěn)定的操作性概念;在此過程中，教師具體的歸納行動(dòng)是通過視頻片斷，直觀的分析教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中的人物場景、肢體語言和動(dòng)作，記錄感受和反應(yīng)，交互校驗(yàn)，然后將這種經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括化定義[23]。

4.檢驗(yàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)：印證教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的效果并建構(gòu)為理論

概念化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為理論的前提是經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)其效果，甄別出不合理的因素并改進(jìn)，確保經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐的信度與效度，真正上升為具有普適性的公共理論，這也是經(jīng)驗(yàn)概念化的最后一個(gè)步驟。該環(huán)節(jié)經(jīng)驗(yàn)歸納的思維特征是“印證”。在實(shí)踐中檢驗(yàn)概念化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過程也是印證經(jīng)驗(yàn)的“理論效果”的過程，具體的印證方式是將概念化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)切片作為一種教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的“實(shí)踐性標(biāo)準(zhǔn)”樣本，標(biāo)準(zhǔn)包含教學(xué)設(shè)計(jì)的功能、操作原則、注意事項(xiàng)等，并通過新的課例實(shí)踐來印證這種實(shí)踐性標(biāo)準(zhǔn)。新的課例可以是同一節(jié)課或多節(jié)課的多個(gè)教學(xué)活動(dòng)實(shí)例，以印證同一“實(shí)踐性標(biāo)準(zhǔn)”。若二者具有一致性，概念化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)將會(huì)得以保存、鞏固和擴(kuò)散，并上升為理論;若二者有出入，則視情況以“實(shí)踐性標(biāo)準(zhǔn)”為參照修正課例或是以課例中反映的有效教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富和擴(kuò)展“實(shí)踐性標(biāo)準(zhǔn)”，完善已概念化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。通過兩者的相互印證創(chuàng)生厚重和實(shí)務(wù)的可指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。歸納印證教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在過程上是動(dòng)態(tài)循環(huán)、螺旋上升的理論完善過程。從教學(xué)切片診斷的角度來說，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)印證需要制作切片報(bào)告，驗(yàn)證經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐效度，優(yōu)化和共享提煉的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。報(bào)告分三個(gè)層面描述：一是教師是否學(xué)習(xí)、理解了通過切片診斷提取的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn);二是教師運(yùn)用此類經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的效果如何;三是歸納的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊駨V泛遷移到同一類的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中。

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【責(zé)任編輯 王 穎】

*該文為河南省教育科學(xué)規(guī)劃重大項(xiàng)目“河南省教學(xué)名師工作室的運(yùn)行現(xiàn)況及成效追蹤研究”（2024JKZB13）的研究成果