摘要 課堂紀(jì)律是課堂教學(xué)的有機(jī)構(gòu)成，正確認(rèn)識課堂紀(jì)律是課堂教學(xué)改革的應(yīng)有之義。認(rèn)識課堂紀(jì)律并非一蹴而就，而是隨著課堂教學(xué)改革的發(fā)展而不斷深入。傳統(tǒng)的課堂紀(jì)律觀立足于紀(jì)律與課堂教學(xué)的關(guān)系，以提高教學(xué)效率為目標(biāo)，這一紀(jì)律觀夸大了教師的作用，忽視了學(xué)生的發(fā)展需要。為了突破困境，發(fā)展型紀(jì)律觀強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)，這一理念激發(fā)了部分學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，改善了學(xué)習(xí)效果，但仍囿于外在的考核標(biāo)準(zhǔn)。理想的紀(jì)律觀應(yīng)以促進(jìn)師生共同發(fā)展為根本追求，不僅要提升課堂教學(xué)品質(zhì)，更要有益于人的全面發(fā)展。為此，我們須重置課堂教學(xué)秩序，呵護(hù)人的心靈秩序。

關(guān)鍵詞 課堂紀(jì)律;課堂教學(xué);課堂秩序;課堂管理;人的全面發(fā)展

引用格式 陳丹琴.課堂紀(jì)律觀由傳統(tǒng)到理想的三重境界演進(jìn)[J].教學(xué)與管理，2024（34）：32-36.

課堂紀(jì)律問題是一種普遍存在的學(xué)校紀(jì)律問題。課堂紀(jì)律問題不僅影響課堂教學(xué)品質(zhì)，還會(huì)造成教師職業(yè)困擾、教師離職等問題。課堂紀(jì)律作為一種隱性課程[1] ，不僅與學(xué)校的正式課程緊密相關(guān)，而且與整體的課堂教學(xué)改革相互影響。學(xué)界對課堂紀(jì)律的認(rèn)識隨著課堂教學(xué)改革的發(fā)展不斷深入，而對課堂紀(jì)律的科學(xué)理解也有助于推進(jìn)課堂教學(xué)改革。自2022年國家新一輪課程改革施行以來，課堂教學(xué)隨之邁入了素養(yǎng)時(shí)代。不同于以往的傳統(tǒng)紀(jì)律觀念，素養(yǎng)時(shí)代的課堂紀(jì)律觀以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為根本目標(biāo)，旨在實(shí)現(xiàn)全方位育人?；诖?，本文著重探究在新時(shí)代背景下，推進(jìn)未來教育發(fā)展所需的理想的課堂紀(jì)律觀，并以此觀照課堂紀(jì)律的現(xiàn)實(shí)困境。

一、傳統(tǒng)的課堂紀(jì)律觀：保障教師教學(xué)的手段

課堂的主要活動(dòng)是教學(xué)。傳統(tǒng)的課堂紀(jì)律觀以保障教師的教學(xué)為根本目標(biāo)，由教師借助一系列既定的課堂行為規(guī)則對學(xué)生進(jìn)行約束與控制，以打造高效、有序的課堂。這樣的課堂最顯著的三大特征是靜、齊、快。在傳統(tǒng)觀念的影響下，課堂教學(xué)面臨著一系列問題。

1.傳統(tǒng)課堂紀(jì)律觀的理論依據(jù)

課堂是教學(xué)的主要場所。對課堂紀(jì)律的理解離不開對教學(xué)的認(rèn)識?？涿兰~斯（Jan Amos Komensky）提出：“一個(gè)教師可以教一百個(gè)學(xué)生，而所花的勞動(dòng)和教少數(shù)幾個(gè)學(xué)生一樣少?！盵2]這種群體教學(xué)的方式極大地提高了教學(xué)效率。在群體教學(xué)形式下，教師需要一個(gè)安靜的教學(xué)環(huán)境。傳統(tǒng)的課堂紀(jì)律內(nèi)容就包含了“學(xué)生在聽課時(shí)要保持安靜”這一條。課堂紀(jì)律的基本內(nèi)容也主要指向?qū)W生，包括“上課回答問題先舉手”“不準(zhǔn)隨意走動(dòng)”等。如果學(xué)生違反課堂紀(jì)律，就會(huì)受到教師的懲罰。情節(jié)較為嚴(yán)重的，則有可能需要學(xué)校德育部門進(jìn)行干預(yù)。從這一層面來看，課堂紀(jì)律是維持正常教學(xué)秩序的基本保障，在提高教學(xué)效率方面發(fā)揮了重要作用。

同時(shí)，傳統(tǒng)的紀(jì)律觀也離不開我們對兒童的認(rèn)識。國內(nèi)有學(xué)者指出“無辜毒蛇”和“潛在圣徒”是美國兒童觀的早期形態(tài)，這一研究表明兒童成人的過程需要正面引導(dǎo)和負(fù)面干預(yù)[3]，其成長離不開外在的規(guī)范制約。尤其對于低年級的小學(xué)生而言，他們在心智等各方面尚未成熟，表現(xiàn)為行為散漫、缺乏規(guī)則意識等。因此需要外在規(guī)則對其進(jìn)行強(qiáng)制性的約束。

2.傳統(tǒng)課堂紀(jì)律觀影響下的課堂樣態(tài)

在追求高效的教學(xué)課堂中，教師基本可以順利完成自己的教學(xué)計(jì)劃。當(dāng)出現(xiàn)影響課堂秩序、阻礙教學(xué)進(jìn)程的紀(jì)律問題時(shí)，教師會(huì)采取一些“快、準(zhǔn)、狠”的措施。例如，為了控制課堂紀(jì)律，教師經(jīng)常采用一些紀(jì)律性話語和懲罰性措施。紀(jì)律性話語背后的邏輯是效率至上，以打造一個(gè)靜、齊、快的課堂?！办o”是教師在課堂之中控制學(xué)生最慣用的方式?！鞍察o！”“多久可以安靜下來？”這樣的話語對大多數(shù)教師和學(xué)生并不陌生，有些話甚至在一節(jié)課中反復(fù)出現(xiàn)。這些話語可以較快地使課堂中的嘈雜聲降下來，卻無法使課堂長時(shí)間保持安靜。“齊”象征著一種秩序。傳統(tǒng)的課堂紀(jì)律追求整齊劃一的課堂秩序。學(xué)生們被安排在排列整齊的座位上，每個(gè)人必須保持端正的坐姿，甚至連鼓掌都被要求節(jié)拍統(tǒng)一。端正的坐姿在師生眼中象征著一種認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度，整齊的掌聲可以保證鼓掌的時(shí)間，而節(jié)約時(shí)間是提高課堂效率的必要條件。紀(jì)律良好的課堂還追求“快”。在課堂中，學(xué)生“磨時(shí)間”“拖拉”等浪費(fèi)時(shí)間的行為是不被允許的。教師會(huì)使用“我再給你們一分鐘時(shí)間”“我倒數(shù)十秒”等紀(jì)律性話語支配課堂時(shí)間。這些話語以命令或反問的語氣，給學(xué)生一種脅迫的感覺。緊隨紀(jì)律性話語之后的便是對違紀(jì)者的懲罰。懲罰的形式多樣，無論是教師口頭批評還是責(zé)令學(xué)生罰站，它們的共同點(diǎn)在于“隔離”違紀(jì)的學(xué)生，將違紀(jì)者與守紀(jì)者區(qū)分開來。

3.傳統(tǒng)課堂紀(jì)律觀的實(shí)踐缺陷

傳統(tǒng)的課堂紀(jì)律強(qiáng)調(diào)由教師控制和管理課堂，教師們基本上可以在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，課堂教學(xué)效率被顯著提高。但傳統(tǒng)課堂的弊端在教育進(jìn)程中也逐漸暴露出來。從課堂紀(jì)律內(nèi)容本身來看，存在一些不合理的地方。一方面，在學(xué)生數(shù)多而時(shí)間有限的課堂中，基于“上課發(fā)言先舉手”這樣的規(guī)定，一些渴望回答問題的學(xué)生必須學(xué)會(huì)等待，以及在等待過程中保持沉默。然而兒童天生具有表達(dá)的欲望，在課堂中，即便是出于自然的合理欲望，也必須受制于課堂規(guī)則。如果學(xué)生在課堂上插嘴說話，就會(huì)受到教師的懲罰。有研究者從現(xiàn)象學(xué)的角度分析，兒童上課插嘴這一行為具有多重原因，而且一些原因正是出于兒童心靈內(nèi)在的需求[4]，而不能一概被定性為“不守規(guī)矩”。

另一方面，在制度化的學(xué)校生活中，教師權(quán)威逐漸演變?yōu)榻處煓?quán)力，致使師生處于一種不平等的關(guān)系狀態(tài)，教師有可能在無意之中傷害學(xué)生[5]。同時(shí)，教師可能會(huì)選擇性地忽視學(xué)生走神、做小動(dòng)作這些隱蔽的非破壞性行為。這些行為對整體課堂教學(xué)的破壞力是微弱的，但其有可能發(fā)展成不可忽視的危害。一旦這些行為長期不受到規(guī)約，行為者們會(huì)表現(xiàn)出愈演愈烈的傾向，甚至?xí)懈嗟膶W(xué)生參與進(jìn)來，形成不可控的局面?？偠灾?，受傳統(tǒng)課堂紀(jì)律觀的影響，教師容易忽視學(xué)生的多樣性需求和個(gè)性發(fā)展需要。并且教師同樣承擔(dān)著“受害者”這一角色，尤其對于新手教師而言，深受課堂紀(jì)律對課堂教學(xué)效率影響的困擾。

二、發(fā)展型課堂紀(jì)律觀：促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境

傳統(tǒng)的課堂紀(jì)律觀忽視了學(xué)生的發(fā)展需要，導(dǎo)致許多學(xué)生“逃離”課堂。盡管有證據(jù)表明學(xué)生學(xué)業(yè)成績不佳和課堂不端行為之間存在關(guān)系，但大多數(shù)針對課堂紀(jì)律的策略都集中在行為控制上，很少從促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來論述。課堂紀(jì)律不僅是教學(xué)的關(guān)鍵，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要保障[6]。發(fā)展型紀(jì)律觀革新了對紀(jì)律的傳統(tǒng)理解，從紀(jì)律“促教”轉(zhuǎn)向紀(jì)律“促學(xué)”，優(yōu)化了課堂紀(jì)律的內(nèi)容與形式。

1.發(fā)展型課堂紀(jì)律觀的理論依據(jù)

傳統(tǒng)的課堂紀(jì)律保障了教師教學(xué)的進(jìn)度，卻沒有顯著改善學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，甚至壓制了學(xué)生的身心健康發(fā)展。重建教與學(xué)的關(guān)系成為課堂教學(xué)改革的重要關(guān)切。對課堂教學(xué)改革帶來較大影響的是建構(gòu)主義（constructivism）教育思想。雖然建構(gòu)主義理論是多元的，但其基本的共識是學(xué)生在自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)中建構(gòu)自身的知識體系。換言之，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)，而非教師教學(xué)。此外，在學(xué)習(xí)科學(xué)的視角下，研究者們一致同意創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境是提高學(xué)習(xí)效率的重要條件[7]。良好的課堂紀(jì)律有助于建立讓學(xué)習(xí)發(fā)生的學(xué)習(xí)環(huán)境。理查德·斯坦利·彼得斯（Richard Stanley Peters）提出，“紀(jì)律植根于學(xué)習(xí)環(huán)境，它包含服從規(guī)則或某種秩序的概念”[8]。近年來，國外亦有學(xué)者闡明，紀(jì)律就是課堂環(huán)境[9]。由此，課堂紀(jì)律更多地被學(xué)習(xí)化的語言所替代。課堂紀(jì)律作為學(xué)習(xí)環(huán)境，其在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面作用顯著。

課堂學(xué)習(xí)環(huán)境主要包括物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境。從物質(zhì)環(huán)境來看，與課堂紀(jì)律相關(guān)的內(nèi)容主要有教室的座位排布和空間設(shè)計(jì)等。一些國內(nèi)外的研究者從社會(huì)學(xué)的角度研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的秧田式的座位排列不利于學(xué)生交流和學(xué)習(xí)，而開放式的座位更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)[10]。傳統(tǒng)的課堂“秩序”受到了沖擊，新的秩序觀將“無序”納入了有序之中。人文環(huán)境主要指民主的師生關(guān)系。民主的師生關(guān)系遵從師生人格平等原則，要求教師尊重兒童的主體性。教師不再以權(quán)威者的形象出現(xiàn)，而是作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。教師往往會(huì)以簡短明確的指令引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，但不過分干涉學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.發(fā)展型課堂紀(jì)律觀作用下的課堂現(xiàn)實(shí)

發(fā)展型紀(jì)律觀將學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，致力于創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。不過，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)并不意味著完全摒棄教師講授，而是倡導(dǎo)教師改變教學(xué)形式。課堂教學(xué)不再是教師的一言堂，而是給予師生更多互動(dòng)的機(jī)會(huì)。直接關(guān)涉課堂規(guī)則變化的是，學(xué)生可以隨時(shí)打斷教師的話，指出教師的錯(cuò)誤，當(dāng)然這種“打斷”在多數(shù)情況下還是以“舉手”為前提。

這樣的教學(xué)課堂具有三大特征。其一，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，同時(shí)學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式開始推廣，豐富多樣的學(xué)習(xí)形式為課堂增添了活力。學(xué)生的身體也開始走出固定的座位，移動(dòng)的課桌椅為學(xué)生爭取了更多的活動(dòng)空間，學(xué)生們不再被要求坐得端端正正，而是以最適于自己學(xué)習(xí)的姿態(tài)坐著。其二，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)課堂紀(jì)律問題時(shí)，教師一般以無聲的、或降低音量的方式進(jìn)行處理。弗雷德利克·瓊斯（Fredric Jones）提出了積極課堂紀(jì)律模式，該模式主要關(guān)注教師教學(xué)能力的非言語方面對課堂紀(jì)律產(chǎn)生的積極影響[11]，例如教師的身體語言、面部表情、眼神等方面?！袄蠋熞頁P(yáng)在課堂上表現(xiàn)良好，能夠自主管理的同學(xué)”，相較于過去的批評懲戒，教師更注重正面引導(dǎo)。其三，學(xué)生獲得了一部分自主空間，提高了學(xué)習(xí)能動(dòng)性，大多數(shù)學(xué)生都能積極參與到課堂活動(dòng)中。并且，更多的學(xué)生開始主動(dòng)維護(hù)課堂紀(jì)律。如果某些課堂行為影響了其他學(xué)生上課，就會(huì)有學(xué)生主動(dòng)提醒同伴。在發(fā)展型紀(jì)律觀主導(dǎo)下，課堂紀(jì)律為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。

3.發(fā)展型課堂紀(jì)律觀的實(shí)踐困境

首先，與傳統(tǒng)的紀(jì)律觀不同的是，發(fā)展型紀(jì)律觀更加崇尚“兒童中心論”?！皟和行摹睆?qiáng)調(diào)尊重兒童的心理特征和主觀能動(dòng)性，使兒童的天性和主體性從刻板的教學(xué)、強(qiáng)制的紀(jì)律和脫離學(xué)生需要的教育目的中解放出來[12]。但有許多教師反饋：“只要進(jìn)入自由討論環(huán)節(jié)，孩子們就收不住。”這句話反映了大部分教師的遭遇。課堂需要自由討論，但不能只有自由討論。自由討論的根本目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是總有一些學(xué)生趁亂聊天、做小動(dòng)作等。即便是發(fā)展型紀(jì)律主導(dǎo)下的課堂教學(xué)，仍無法保證每位學(xué)生都能適應(yīng)課堂學(xué)習(xí)。在相對自由的課堂生活中，有些學(xué)生選擇“逃避自由”，不愿意參與到課堂活動(dòng)之中;在合作學(xué)習(xí)的過程中，有學(xué)生選擇“搭便車”等行為。如此一來，學(xué)生之間的差距會(huì)越來越大。

其次，相較于傳統(tǒng)的課堂，由發(fā)展型紀(jì)律觀主導(dǎo)的課堂是充滿活力的。課堂釋放了孩子們的天性，鼓勵(lì)他們勇于探索，自由表達(dá)。但孩子們的天性并不完全符合課堂教學(xué)的邏輯，有時(shí)甚至?xí)a(chǎn)生沖突。熱鬧的課堂一旦變成吵鬧的課堂，就會(huì)影響課堂效率。另外在這樣的課堂中，教師的權(quán)威隱退，課堂中有學(xué)生見勢起哄，教師的口頭說教無法根除一些課堂違紀(jì)行為，教師會(huì)成為課堂紀(jì)律中最直接的受害者。

再次，現(xiàn)實(shí)中的課堂是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的系統(tǒng)，充滿了變化和不確定性。一些教室空間之外的因素也有可能影響課堂教學(xué)?，F(xiàn)實(shí)中的教學(xué)是一個(gè)整體，并非落腳于某一門學(xué)科的課堂。如果僅僅從學(xué)習(xí)的角度理解課堂紀(jì)律，仍無法解決學(xué)生在某門學(xué)科課堂上遵守紀(jì)律，但在有些學(xué)科課堂上違反紀(jì)律的問題。

4.發(fā)展型課堂紀(jì)律觀缺陷的成因

發(fā)展型課堂紀(jì)律觀的主要問題在于兩方面：第一，對主體性的認(rèn)知偏隘;第二，片面地理解“學(xué)習(xí)”。從第一點(diǎn)來看，發(fā)展型課堂紀(jì)律觀將主體性理解為發(fā)揮學(xué)生自由運(yùn)用理性的能力，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。這種理解一方面夸大了理性的作用，因?yàn)橥暾膫€(gè)體除了須具備充分的理性能力，還需要完善的情感;另一方面忽視了學(xué)生之間的差異。主體性即是把學(xué)生當(dāng)作教育主體，發(fā)展他們的主體意識，但是過分夸大主體性的價(jià)值會(huì)導(dǎo)致“自我意識”的膨脹，形成以自我為中心的自私個(gè)體，而忽視了人的社會(huì)屬性。實(shí)質(zhì)上，主體性并不排斥他者。相反，主體性的實(shí)現(xiàn)離不開他者的在場，主體性的實(shí)現(xiàn)需要人們共同承擔(dān)起對世界的責(zé)任。對人的主體性的理解偏頗也反映出大眾對“自由”的偏見。紀(jì)律的主要功能之一就是約束，而在現(xiàn)實(shí)教育中家長和教師誤以為給予孩子自由就是讓其不受任何約束，于是學(xué)校紀(jì)律作為一個(gè)教育概念受到了過度的貶斥。

從第二點(diǎn)來看，格特·比斯塔（Gert Biesta）指出，在教育的發(fā)展進(jìn)程中，許多教育的語言被學(xué)習(xí)的語言替代了，進(jìn)而丟失了一些東西[13]。在發(fā)展型紀(jì)律觀中，教學(xué)被定義為支撐或促進(jìn)學(xué)習(xí)的工具，學(xué)生變成了學(xué)習(xí)者，多數(shù)人主張教師從學(xué)生需要出發(fā)進(jìn)行教學(xué)。這種觀念的轉(zhuǎn)變部分化解了傳統(tǒng)教學(xué)造成的弊端，同時(shí)也帶來了新的問題?！耙詫W(xué)生的需要為中心”預(yù)設(shè)了學(xué)生知曉自身的需要，然后由教育和教育者提供這種需要。比斯塔批評，這是經(jīng)濟(jì)學(xué)的邏輯——將學(xué)生視為“消費(fèi)者”，教師和社會(huì)則致力于滿足學(xué)生的需要，并非教育的邏輯。教育的邏輯與人的發(fā)展需要相關(guān)，但這種需要并不是個(gè)人偏好。從現(xiàn)實(shí)來看，一些學(xué)校大力鼓吹“快樂學(xué)習(xí)”“娛樂化教育”等理念，提倡要讓孩子在“玩”中學(xué)。將學(xué)習(xí)降次為娛樂活動(dòng)，從而喪失了教育固有的嚴(yán)肅性。這也間接導(dǎo)致了一些兒童在課堂中隨心所欲，漠視課堂規(guī)則，影響其他同學(xué)學(xué)習(xí)。

三、理想的課堂紀(jì)律觀：作為涵養(yǎng)人的智慧與自由的目標(biāo)

以上兩種紀(jì)律觀受到二元對立的思維方式影響，從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)。但是，這兩種紀(jì)律觀還是無法掙脫提高教學(xué)成效這一外在標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)展型的課堂紀(jì)律觀關(guān)注到了學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，但它對“主體性”和“學(xué)習(xí)”的理解仍是片面的，誤以為主體性就是賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)就是指學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。為了克服這些認(rèn)知缺陷，理想的課堂紀(jì)律觀立足于更高的視域即人的全面發(fā)展角度，以涵養(yǎng)人類智慧，促進(jìn)人的自由發(fā)展為目標(biāo)，主張重置課堂教學(xué)秩序，呵護(hù)人的心靈秩序。

1.理想的課堂紀(jì)律觀的理論依據(jù)

為了突破發(fā)展型課堂紀(jì)律觀的困境，首先需要辨析自由和紀(jì)律在教育中的關(guān)系。阿爾弗雷德·諾思·懷特海（Alfred North Whitehead）指出：“通往智慧的唯一道路是在知識面前保持自由，通往知識的唯一道路則是在有條理地把握事實(shí)時(shí)遵守紀(jì)律。自由和紀(jì)律是教育的兩個(gè)基本要素?！盵14]自由的實(shí)現(xiàn)離不開紀(jì)律的強(qiáng)制規(guī)范。紀(jì)律既是他者對“我”的約束，也是“我”為了實(shí)現(xiàn)自身獨(dú)特性，以獲得自由發(fā)展的必要條件。約翰·杜威（John Dewey）同樣認(rèn)為，紀(jì)律和自由不是一對相互矛盾的概念。自由包括身體的自由以及道德和智力方面的自由[15]。而在我們的教育實(shí)踐活動(dòng)中，批評和崇尚的都是身體的自由，很少留意如何提升道德和智力方面的自由。杜威從興趣和紀(jì)律的關(guān)系出發(fā)，指出興趣是將不同事物聯(lián)系起來的一股力量。這股力量根源于人的內(nèi)心，且具有穩(wěn)固的根基。在教育方面，興趣可以幫助人朝著理想的目標(biāo)審慎地行動(dòng)，以獲得最終的完滿。而興趣的養(yǎng)成離不開紀(jì)律。紀(jì)律從本質(zhì)上來講是一種精神品質(zhì)，包含深思熟慮的明智和持之以恒的行動(dòng)[16]。換言之，紀(jì)律的價(jià)值在于幫助人克服外界誘惑和抵制一些力量，從而助力兒童建立已有經(jīng)驗(yàn)與理想目標(biāo)之間的聯(lián)系，以進(jìn)一步提升自身的能力和精神品質(zhì)。

另外，學(xué)習(xí)不是一項(xiàng)孤立的活動(dòng)，教師與學(xué)生互為教學(xué)的對象。而且，兒童的學(xué)習(xí)不僅僅發(fā)生在課堂，而是隨時(shí)隨地在發(fā)生。理想的課堂紀(jì)律觀在發(fā)展型課堂紀(jì)律觀的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)課堂紀(jì)律關(guān)注到人的整全發(fā)展。課堂紀(jì)律作為學(xué)校紀(jì)律的重要部分，應(yīng)發(fā)揮紀(jì)律的教育意義，而不僅僅關(guān)注課堂教學(xué)。進(jìn)一步說，課堂教學(xué)的目的不僅是為了使學(xué)生獲得知識和能力，更是為了使學(xué)生獲得全面發(fā)展。全面發(fā)展不是全能發(fā)展，而是強(qiáng)調(diào)人性的全面性。這種全面性既體現(xiàn)在個(gè)人之中，也表現(xiàn)于所有人之間。比斯塔指出，我們應(yīng)在教育過程中對“何為人”這一問題保持開放的態(tài)度[17]。這種超越人本主義的教育觀的優(yōu)勢在于，它把多元與差異共存的這一現(xiàn)實(shí)問題作為解決問題本身的方法，即教育應(yīng)關(guān)注人如何進(jìn)入多元與差異共存的世界。這一思路繼承了阿倫特的“行動(dòng)”理念，要求教師一方面要肩負(fù)起對新生代的教育責(zé)任，另一方面要尊重孩童不同于成人的經(jīng)驗(yàn)。

2.理想的課程紀(jì)律觀的實(shí)踐舉措

理想型的課堂紀(jì)律觀并不是對前兩種課堂紀(jì)律觀的全盤否定，而是從過去的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展出來的。理想的課堂紀(jì)律觀倡導(dǎo)課堂中的紀(jì)律要求要超越教學(xué)，但超越不代表?xiàng)壷媒虒W(xué)，而是要重置教學(xué)秩序，使之通達(dá)人的心靈秩序。

首先，重置教學(xué)秩序意味著重新理解教學(xué)。本研究旨在從教學(xué)的藝術(shù)性出發(fā)，進(jìn)一步認(rèn)識課堂紀(jì)律。為了推崇教學(xué)的藝術(shù)性，杰克遜倡導(dǎo)參與式觀察，即鼓勵(lì)教師和校長對真實(shí)的課堂進(jìn)行描述。在參與式觀察的過程中，觀察者要保持開放的心靈，同時(shí)要時(shí)刻關(guān)注真實(shí)發(fā)生的每一個(gè)事件[18]。因此，我們應(yīng)鼓勵(lì)教師成為研究者，關(guān)注學(xué)生發(fā)展，關(guān)心自身的教學(xué)體驗(yàn)。教師可以通過回憶過往的教育生活，通過敘事的方式記錄并進(jìn)行反思。教育敘事可以讓我們體察不同生命豐富的內(nèi)心世界，甚至在不起眼的教育事件中找到教育自我、教育他人的契機(jī)。作為課堂教學(xué)的理論研究者，則必須親自走進(jìn)課堂，直面師生的教學(xué)生活，體驗(yàn)師生豐富的內(nèi)心世界。

其次，教學(xué)具有實(shí)踐交往屬性。在課堂紀(jì)律的改革過程中，常見的策略有，鼓勵(lì)教師與學(xué)生共同協(xié)商課堂不當(dāng)行為及其造成的影響，并引導(dǎo)所有學(xué)生參與到課堂規(guī)則的制定與實(shí)施中來。抑或主張教師要與學(xué)生形成相互信任、友愛的師生關(guān)系。除此之外，我們還要思考如何幫助學(xué)生意識到課堂紀(jì)律與其自身的相關(guān)性。在愛彌爾·涂爾干（Emile Durkheim）看來，學(xué)校紀(jì)律就是一種課堂道德[19]。道德指向人的內(nèi)在心靈?？梢哉f，課堂紀(jì)律是人的內(nèi)在精神的外顯。理想的課堂紀(jì)律應(yīng)連接課堂秩序和人的心靈秩序。課堂秩序由外在的規(guī)則構(gòu)成，而人的心靈秩序是主體對自身為人處事的自我規(guī)定。二者統(tǒng)一需要教育主體的不斷實(shí)踐。

再次，教學(xué)的中心是人類智慧。任何課堂的教學(xué)都應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生熱愛智慧，學(xué)會(huì)思考。學(xué)生通過提問、推理、論證等方式表達(dá)自己的生命體驗(yàn)，學(xué)會(huì)公開地訴說自身的經(jīng)驗(yàn)?！肮_性”是兒童發(fā)展主體性的一大條件。師生在經(jīng)驗(yàn)的交互中，體認(rèn)、增長人類智慧。

最后，教學(xué)具有脆弱性，主要表現(xiàn)在教師永遠(yuǎn)無法掌控他們的教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生身上的“作用”[20]。但是，這種脆弱性并不否定教師在課堂中的作用，相反可以幫助教師更好地理解教學(xué)、理解學(xué)生。這種理解需要教師具備一種開放包容的態(tài)度。在課堂紀(jì)律方面，教師可以用更寬容的方式對待學(xué)生的違紀(jì)行為。當(dāng)學(xué)生指出教師書寫錯(cuò)誤而引起全班哄鬧時(shí)，教師第一反應(yīng)不是制止講話的學(xué)生，而是肯定該生上課認(rèn)真聽講，并對其他學(xué)生寄予希望。教師也可以采用簡短的語言將課堂紀(jì)律和學(xué)生學(xué)習(xí)反饋連接起來。“聽明白的同學(xué)，請坐端正”，這些教師話語從紀(jì)律性向教育性轉(zhuǎn)變，為歡迎學(xué)生繼續(xù)加入課堂作準(zhǔn)備。

教室里整齊的座位編排是傳統(tǒng)的秩序，課本中的知識是發(fā)展的秩序，師生的心中有一種理想的秩序，但往往遭到忽視。誠如比斯塔所言，教育不等同于簡單地把個(gè)體的人安置于既定秩序之中，教育蘊(yùn)含著對每一個(gè)作為個(gè)體的人的獨(dú)特性責(zé)任[21]。課堂紀(jì)律亦是如此。無論未來的課堂樣態(tài)如何變化，課堂紀(jì)律應(yīng)致力于幫助教育主體認(rèn)識自由的限度，獲得自由的能力，使師生都能夠自由地發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

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【責(zé)任編輯 趙武星】