摘要：教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，是促進(jìn)新時代教師專業(yè)化發(fā)展的重要生發(fā)點(diǎn)。運(yùn)用深入訪談和問卷調(diào)查相結(jié)合的混合方法開展研究，研究結(jié)果表明，教師需要具備的家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)包括家校合作基礎(chǔ)能力、家庭教育指導(dǎo)實踐能力、家庭教育研究能力、終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力四個一級維度。教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)整體處于中等偏上水平，仍有待進(jìn)一步提高。教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)二級維度在性別、年齡、教齡、民族方面存在顯著差異。為此，提出相關(guān)建議：以教育主題為模塊開發(fā)系統(tǒng)化的家庭教育指導(dǎo)課程；以提高能力為遵循實施常態(tài)化的家庭教育指導(dǎo)培訓(xùn)；以專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)搭建專業(yè)化的家庭教育研究共同體；以制度建設(shè)為抓手提供可持續(xù)的家庭教育指導(dǎo)保障。

關(guān)鍵詞：家校社協(xié)同 教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng) 結(jié)構(gòu)要素 教師專業(yè)發(fā)展

作者簡介：董甜園/西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生（重慶 400715）

夏海鷹/西南大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師（重慶 400715）

一、研究背景與文獻(xiàn)綜述

《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出：“構(gòu)建覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制。”[1]當(dāng)前，提高家長的家庭教育水平已經(jīng)成為新時代促進(jìn)我國家庭教育高質(zhì)量發(fā)展的重要議題。然而，現(xiàn)代家庭教育的需求與科學(xué)化的家庭教育指導(dǎo)供給之間存在嚴(yán)重的失衡，專業(yè)化的家庭教育指導(dǎo)師資隊伍供不應(yīng)求。中國兒童中心的調(diào)查結(jié)果顯示，家庭教育指導(dǎo)者隊伍中，專職工作的占43.6%，兼職工作的占33%，志愿工作的占12%，高中及以下學(xué)歷層次的占17.2%，大專學(xué)歷的占34.2%，本科及以上學(xué)歷的占38.6%。[2]教師作為實施家庭教育指導(dǎo)的重要教育主體，在開展家庭教育指導(dǎo)方面具有不可推卸的責(zé)任。2019 年 6 月，中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，提出要提高教師的家庭教育指導(dǎo)能力，將其納入建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的要求中。[3]2021年10月通過的《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》第三十九條提出：“中小學(xué)校、幼兒園應(yīng)當(dāng)將家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入工作計劃，作為教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)的內(nèi)容。”[4]2023年1月，教育部等十三部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的意見》進(jìn)一步明確指出：“學(xué)校要把做好家庭教育指導(dǎo)服務(wù)作為重要職責(zé)，納入學(xué)校工作計劃，充分發(fā)揮學(xué)校專業(yè)指導(dǎo)優(yōu)勢；切實加強(qiáng)教師家庭教育指導(dǎo)能力建設(shè)，將教師家庭教育指導(dǎo)水平與績效納入教師考評體系?！盵5]可以看出，提高教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)既是完善教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實要求，也是建設(shè)我國高質(zhì)量教師隊伍和深化基礎(chǔ)教育改革的重要路徑。因此，為推動家校社協(xié)同育人，需要關(guān)注教師的家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

當(dāng)前，學(xué)界圍繞家庭教育指導(dǎo)者的素質(zhì)和教師的家庭教育指導(dǎo)能力結(jié)構(gòu)已開展了相關(guān)研究，為本研究提供了理論基礎(chǔ)。在家庭教育指導(dǎo)者的素質(zhì)方面，晏紅認(rèn)為，家庭教育指導(dǎo)者的素質(zhì)包括專業(yè)倫理、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個方面。[6]楊宇孛認(rèn)為家庭教育指導(dǎo)師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)包括思想道德、身體心理、專業(yè)素質(zhì)等。[7]在教師的家庭教育指導(dǎo)能力結(jié)構(gòu)方面，張竹林認(rèn)為教師的家庭教育指導(dǎo)能力包括認(rèn)知能力、溝通能力、情感能力、協(xié)作能力和管理能力。[8]劉靜基于教師專業(yè)發(fā)展的視域，提出家庭教育指導(dǎo)能力結(jié)構(gòu)由愛與責(zé)任、知識與技能、智慧三個部分構(gòu)成。[9]袁麗和胡藝曦則從實踐操作性維度入手，將教師家庭教育指導(dǎo)專業(yè)素養(yǎng)分為理解家庭教育意義的素養(yǎng)、熟知家庭教育內(nèi)涵的素養(yǎng)、觀察與評估家庭教育現(xiàn)狀的素養(yǎng)、整合家庭教育支持性資源的素養(yǎng)、指導(dǎo)家庭教育質(zhì)量提升的素養(yǎng)、干預(yù)家庭教育不良進(jìn)程的素養(yǎng)、開展家庭教育指導(dǎo)或干預(yù)后效評價的素養(yǎng)七個部分。[10]

從已有的研究可以看出，當(dāng)前對教師家庭教育指導(dǎo)能力結(jié)構(gòu)的研究仍處初級階段，主要是基于經(jīng)驗總結(jié)和理論思辨，而基于實證研究方法和實際數(shù)據(jù)所產(chǎn)生的研究成果較為欠缺。因此，本研究采用質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的混合方法對義務(wù)教育階段教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)要素和發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行研究與分析。

二、研究設(shè)計

在混合方法研究中，研究者同時收集定量數(shù)據(jù)和定性數(shù)據(jù)，對兩種數(shù)據(jù)進(jìn)行整合，然后在整合兩種數(shù)據(jù)強(qiáng)項的基礎(chǔ)上進(jìn)行詮釋。[11]按照美國學(xué)者約翰·W.克雷斯維爾（John W. Creswell）對于混合方法研究的分類，本研究屬于探索性時序設(shè)計，其主要目的是將第一個定性階段中基于少數(shù)個體的定性發(fā)現(xiàn)推廣至第二個定量階段收集的更大樣本中，開發(fā)測量工具是定性階段和定量階段的中間步驟。[12]具體而言，本研究由質(zhì)性研究和量化研究兩部分組成，先開展質(zhì)性研究，后進(jìn)行量化研究。

（一）質(zhì)性研究階段

“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動?！盵13]美國霍普金斯大學(xué)愛普斯坦（Joyce L. Epstein）教授提出的交疊影響域理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展會受到來自家庭、學(xué)校和社區(qū)的共同影響，在推動家庭參與學(xué)生在家學(xué)習(xí)活動的過程中，教師扮演著重要的角色。[14]學(xué)校開展家庭教育指導(dǎo)的直接目的是轉(zhuǎn)變家長的教育觀念、端正家長的教養(yǎng)態(tài)度、改善家長的教育行為、提升家長的教育能力，最終目的是通過家校協(xié)同，共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此，在質(zhì)性研究階段，研究者根據(jù)研究主題設(shè)計訪談提綱，基于目的性抽樣的原則，以義務(wù)教育學(xué)校具有豐富教育經(jīng)驗的一線教師為訪談對象，以期最大可能地獲取豐富的信息量。在開展訪談前，征求受訪者參與研究的意愿，向受訪者說明研究目的、研究內(nèi)容、錄音保密等內(nèi)容。基于訪談提綱，對來自中西部地區(qū)的83位義務(wù)教育學(xué)校教師開展半結(jié)構(gòu)化訪談，收集第一手資料。訪談結(jié)束后，及時將訪談錄音逐字逐句轉(zhuǎn)錄成文本，形成60余萬字的訪談轉(zhuǎn)錄文本，并基于扎根理論的編碼技術(shù)對錄音數(shù)據(jù)進(jìn)行三級編碼，梳理歸納義務(wù)教育階段教師開展家庭教育指導(dǎo)工作所應(yīng)具備的能力素養(yǎng)和要求，初步形成義務(wù)教育階段教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的測量題項，然后將能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和題項分別發(fā)給接受訪談的一線教師、高校教師和長期從事家庭教育研究的專家，邀請一線老師和專家對三級編碼的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及題項的表述等內(nèi)容進(jìn)行審閱，征求意見和建議，并基于意見和建議，對三級編碼的內(nèi)容和題項進(jìn)行進(jìn)一步修改和完善。

基于對受訪者信息保密的原則，所有受訪者的基本信息都進(jìn)行了編碼處理，編碼方式為“A+數(shù)字”，因此，文中所引用的訪談數(shù)據(jù)均采取“A+數(shù)字”的編碼方式進(jìn)行標(biāo)注。

（二）量化研究階段

1.探索性因子分析

量化研究分為預(yù)調(diào)查和正式調(diào)查兩個階段。在預(yù)調(diào)查階段，基于質(zhì)性研究的研究成果，初步編制義務(wù)教育階段教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)的調(diào)查問卷，問卷共包括57個題項，命名為L1～L57。參與問卷調(diào)查的被試者根據(jù)題項內(nèi)容與自身的符合程度選擇合適的分值，其中1分表示“非常不符合”、2分表示“比較不符合”、3分表示“一般”、4分表示“比較符合”、5分表示“非常符合”。面向一線教師發(fā)放預(yù)調(diào)查問卷，問卷回收289份，刪除無效問卷，剩余183份有效問卷，有效回收率是63.32%。為保證預(yù)測試問卷的可靠性，對預(yù)調(diào)查問卷的信度進(jìn)行檢驗。信度越高，表明量表越穩(wěn)定，總量表的Cronbach's α最好在0.8以上，如果在0.9以上，則信度更佳。[15]通過預(yù)測試可知，教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)總體的Cronbach's α達(dá)到0.987，表明問卷題項的一致性較好，信度較高。

采用探索性因子分析對預(yù)測試問卷的效度進(jìn)行檢驗。一般而言，KMO值至少要在0.6以上才適合進(jìn)行因子分析。[16]經(jīng)預(yù)測試可知，KMO值為0.96，大于0.6，巴特利特球形度檢驗的近似卡方值為11 040.464，自由度為1 596，顯著性P值小于0.05，表明變量之間具有共同因子存在，因此，數(shù)據(jù)適合通過探索性因子分析來考查能力素養(yǎng)量表的維度劃分情況。采取主成分分析法和最大方差法進(jìn)行直交轉(zhuǎn)軸，選取特征值大于1的因子對57個題項進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度分析，刪除效度不達(dá)標(biāo)的題項后剩余30個題項，題項命名為L1～L30，將能力素養(yǎng)分為家校合作基礎(chǔ)能力、家庭教育指導(dǎo)實踐能力、家庭教育研究能力、終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力4個一級維度，代碼分別為F1、F2、F3、F4。其中，家校合作基礎(chǔ)能力包括認(rèn)識能力（L1～L2）、溝通能力（L3～L6）、情感能力（L7～L8）。家庭教育指導(dǎo)實踐能力包括個性化指導(dǎo)能力（L10～L11）、組織實施能力（L23～L24）、反思評價能力（L25～L28）、創(chuàng)新能力（L29～L30）。家庭教育研究能力包括教育研究意識（L18）、教育研究方法（L19）、教育研究能力（L9、L20～L22）。終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力包括引領(lǐng)能力（L12～L13）和學(xué)習(xí)能力（L14～L17）。

在正式調(diào)查階段，正式問卷整體的Cronbach's α為0.978，家校合作基礎(chǔ)能力、家庭教育指導(dǎo)實踐能力、家庭教育研究能力、終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力的Cronbach's α分別為0.946、0.959、0.932、0.930，均高于0.9，表明正式問卷的信度較高。

2.驗證性因子分析

基于AMOS 24.0軟件選擇驗證性因子分析對正式問卷的結(jié)構(gòu)效度、聚合效度和區(qū)分效度進(jìn)行檢驗，X2/df的值為4.13，小于5，RMSEA的值為0.079，小于0.1，CFI的值為0.925，TLI的值為0.916，IFI的值為0.925，均大于0.9，因此，整體來看，正式問卷的結(jié)構(gòu)效度基本達(dá)標(biāo)。

聚合效度的檢驗主要包括觀察變量的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷、組合信度（Composite reliability，CR）、平均方差提取量（Average variance extracted，AVE）三個指標(biāo)。由表1可知，F(xiàn)1、F2、F3、F4的CR值分別是0.947、0.959、0.934、0.927，均大于0.6，AVE分別是0.693、0.698、0.706、0.679，均大于0.5，說明各個維度對應(yīng)的題目具有很高的代表性，潛在變量的聚合效度較好。

由表2可以看出，簡化模型后，X2值變大，自由度上升，X2/df比值上升，RMSEA的值相較于最初的四因子模型有所增加，CFI、TLI、IFI、NFI的值相較于最初的四因子模型都有所降低，模型擬合程度變差。因此，說明四因子模型要優(yōu)于其他模型，潛在變量之間的區(qū)分效度較好，教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)理論模型如圖1所示。

三、研究結(jié)果

（一）總體狀況

通過發(fā)放線上問卷，共回收619份，刪除無效問卷111份，剩余有效問卷508份，有效回收率為82.07%，調(diào)查對象兼顧了性別、年齡、教齡、民族、學(xué)歷、職稱、任教學(xué)段和學(xué)校類型的多樣性、豐富性和代表性。

（二）描述性分析

家校合作基礎(chǔ)能力、家庭教育指導(dǎo)實踐能力、家庭教育研究能力、終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力的均值分別為4.16分、4.02分、3.71分、3.97分，能力素養(yǎng)整體得分均值為3.98分。教師的家庭教育研究能力和終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力現(xiàn)狀處于“一般”和“比較符合”之間，教師的家校合作基礎(chǔ)能力、家庭教育指導(dǎo)實踐能力現(xiàn)狀處于“比較符合”和“非常符合”之間且傾向于“比較符合”，能力素養(yǎng)整體現(xiàn)狀處于“一般”和“比較符合”之間，教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)有待進(jìn)一步提升。

（三）差異性分析

1.性別差異

基于SPSS 27.0軟件選擇獨(dú)立樣本T檢驗，比較男性教師和女性教師在家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)各個維度及其整體的差異性，結(jié)果如表3所示。

從表3可以看出，男性教師和女性教師在家校合作基礎(chǔ)能力、家庭教育研究能力以及能力素養(yǎng)整體上均存在顯著差異。結(jié)合均值可以看出，男性教師的家校合作基礎(chǔ)能力、家庭教育研究能力、能力素養(yǎng)整體的均值分別為4.24分、3.80分、4.06分，顯著高于女性教師的4.10分、3.64分、3.93分。

2.年齡差異

選擇單因素方差分析比較不同年齡段的教師在家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)各個維度及整體上的差異。以不同的年齡段為因子，以家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)各個維度為因變量進(jìn)行單因素ANOVA檢驗，驗證不同年齡段的教師群體在家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)方面存在的差異。結(jié)果表明，不同年齡段的教師在家校合作基礎(chǔ)能力維度存在顯著差異，在其他能力維度不存在顯著差異。

由表4可以看出，不同年齡段的教師在家校合作基礎(chǔ)能力維度的差異顯著性P值為0.010，小于0.05。通過LSD進(jìn)行多重事后比較發(fā)現(xiàn)，30歲及以下的教師與41～50歲的教師在家校合作基礎(chǔ)能力上的差異顯著性P值為0.042，30歲及以下的教師與51歲及以上的教師在家校合作基礎(chǔ)能力上的差異顯著性P值為0.004，31～40歲的教師與51歲及以上的教師在家校合作基礎(chǔ)能力上的差異顯著性P值為0.007，表明每兩組之間在家校合作基礎(chǔ)能力上均存在顯著性差異，結(jié)合均值差值可以看出，51歲及以上教師的家校合作基礎(chǔ)能力水平顯著高于30歲及以下的教師和31～40歲的教師。

3.教齡差異

以不同的教齡段為因子，以能力素養(yǎng)各維度及能力整體為因變量進(jìn)行單因素ANOVA檢驗，驗證不同教齡段的教師群體存在的差異。結(jié)果表明，不同教齡段的教師在家校合作基礎(chǔ)能力和終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力維度存在顯著差異，在其他能力維度不存在顯著差異。

由表5可以看出，不同教齡段的教師在家校合作基礎(chǔ)能力和終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力維度上的差異顯著性P值分別為0.008和0.022。通過LSD進(jìn)行多重事后比較發(fā)現(xiàn)，具有6～15年教齡的教師與16～25年教齡的教師在家校合作基礎(chǔ)能力方面存在顯著差異，P值為0.004，6～15年教齡的教師與26年及以上的教師在家校合作基礎(chǔ)能力上存在顯著差異，P值為0.007。具有16～25年教齡的教師和6～15年教齡的教師在家校合作基礎(chǔ)能力上的平均值差值為0.214，即16～25年教齡教師的家校合作基礎(chǔ)能力要顯著高于6～15年教齡的教師。26年及以上教齡的教師和6～15年教齡的教師在家校合作基礎(chǔ)能力上的平均值差值為0.222，即26年及以上教齡教師的家校合作基礎(chǔ)能力要顯著高于6～15年教齡的教師。5年及以下教齡的教師與16～25年教齡的教師在終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力維度存在顯著差異，P值為0.034，6～15年教齡的教師與16～25年教齡的教師在終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力維度存在顯著差異，P值為0.015。具有16～25年教齡的教師與5年及以下的教師在終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力維度上的平均值差值為0.312，即具有16～25年教齡教師的終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力要顯著高于具有5年及以下教齡的教師。16～25年教齡的教師與具有6～15年教齡的教師在終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力維度上的平均值差值為0.190，即具有16～25年教齡教師的終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力要顯著高于具有6～15年教齡的教師。

4.民族差異

基于SPSS 27.0軟件選擇獨(dú)立樣本T檢驗，比較漢族教師和少數(shù)民族教師在家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)各個維度及其整體的差異性。

可以看出，漢族教師和少數(shù)民族教師在家校合作基礎(chǔ)能力、家庭教育指導(dǎo)實踐能力、家庭教育研究能力、終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力、能力素養(yǎng)整體上的得分差異性P值分別為0.001、0.031、0.004、0.017、0.004，表明漢族教師和少數(shù)民族教師在這些維度上均存在顯著差異。漢族教師的家校合作基礎(chǔ)能力、家庭教育指導(dǎo)實踐能力、家庭教育研究能力、終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力、能力素養(yǎng)整體上均值分別為4.21分、4.05分、3.76分、4.01分、4.03分，分別顯著高于少數(shù)民族教師的3.98分、3.89分、3.51分、3.82分和3.82分。

（四）相關(guān)性分析

1.能力素養(yǎng)各維度之間的相關(guān)性

選擇皮爾遜相關(guān)性分析考察能力素養(yǎng)量表各維度之間的相關(guān)關(guān)系，結(jié)果如表7所示。

可以看出，家校合作基礎(chǔ)能力與家庭教育指導(dǎo)實踐能力、家庭教育研究能力、終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力之間均存在顯著的正相關(guān)，家庭教育指導(dǎo)實踐能力與家庭教育研究能力、終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力之間均存在顯著的正相關(guān)，家庭教育研究能力與終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力之間存在顯著的正相關(guān)。

2.年齡、教齡與能力素養(yǎng)各維度之間的相關(guān)性

選擇斯皮爾曼相關(guān)性分析分別考察年齡、教齡與能力素養(yǎng)量表各維度之間的相關(guān)關(guān)系，結(jié)果如表8所示。

從表8中可以看出，年齡與家校合作基礎(chǔ)能力、家庭教育指導(dǎo)實踐能力、終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力之間以及能力素養(yǎng)整體均存在顯著性相關(guān)。教齡與家校合作基礎(chǔ)能力、終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力以及能力素養(yǎng)整體均存在顯著性相關(guān)。

四、研究結(jié)論與分析

（一）教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)整體有待進(jìn)一步提升

從以上研究結(jié)果可以看出，教師家庭教育指導(dǎo)能力整體處于中等偏上水平，仍有待進(jìn)一步提高，這主要源于以下四個方面的原因。

一是家庭教育指導(dǎo)專業(yè)培訓(xùn)缺乏。在訪談中發(fā)現(xiàn)，一線教師對于提升家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)具有較為迫切的現(xiàn)實需求，但是由于缺少高水平、高層次的系統(tǒng)化和專業(yè)化培訓(xùn)的機(jī)會，導(dǎo)致教師在面向家長開展家庭教育指導(dǎo)時主要是基于個人教育經(jīng)驗，缺乏專業(yè)性和科學(xué)性，能夠獨(dú)立承擔(dān)家庭教育指導(dǎo)工作的教師數(shù)量極少?！拔覀兿Ｍ逃块T能有專項的資金用于教師培訓(xùn)，因為自己去學(xué)，有些問題我們自己都模棱兩可，憑我們自己這點(diǎn)水平和理論支持的話，有些時候難以做出正確判斷?！保ˋ22）

二是家庭教育指導(dǎo)專項資金缺失。經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不高是制約教育經(jīng)費(fèi)投入的重要因素。[17]當(dāng)前，中西部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相較于東部發(fā)達(dá)地區(qū)仍有較大差距，教育經(jīng)費(fèi)的投入較為有限，家庭教育指導(dǎo)專項經(jīng)費(fèi)尚未納入學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)中進(jìn)行統(tǒng)籌?！跋胱鍪拢且龅贸墒?，現(xiàn)在學(xué)校的經(jīng)費(fèi)和財政真的還是很困難的，沒有專項經(jīng)費(fèi)，就只能從我們有限的公用經(jīng)費(fèi)當(dāng)中擠出那么一點(diǎn)，像我們學(xué)校搞這些活動都是免費(fèi)的，我們都屬于自愿去做的，都是耗費(fèi)我們很多休息的時間來做這些事，完全靠情懷，沒有一分錢的補(bǔ)貼?！保ˋ12）

三是家庭教育指導(dǎo)規(guī)章制度缺位。這主要表現(xiàn)在兩個方面。一方面，家庭教育指導(dǎo)管理制度缺位。當(dāng)前，中小學(xué)主要通過家長會、家長學(xué)校等途徑向家長開展家庭教育指導(dǎo)，缺乏必要的組織機(jī)構(gòu)和管理制度，學(xué)校開展的家庭教育指導(dǎo)形式較為隨意，指導(dǎo)對象不聚焦，指導(dǎo)內(nèi)容零散化，指導(dǎo)活動效果差強(qiáng)人意?！拔覀兊募议L學(xué)校實質(zhì)上做得還不夠，大部分還是按照上邊檢查的要求做一些，主要通過家長會、專題講座、家訪的方式進(jìn)行家庭教育知識的普及和宣傳，但這其實是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還沒有達(dá)到系統(tǒng)化、專業(yè)化的階段?！保ˋ59）另一方面，教師家庭教育指導(dǎo)考核評價制度缺位。由于缺乏必要的考核評價制度，有些教師在思想上并未充分認(rèn)識到家庭教育指導(dǎo)對于教育教學(xué)工作所產(chǎn)生的正向影響作用，而是將其視為工作負(fù)擔(dān)?！拔业慕虒W(xué)工作上級是有考核指標(biāo)體系的，不得不去完成，這也是我的主責(zé)，我知道該怎么去做，而家庭教育指導(dǎo)，沒有哪個要求我，做與不做，沒有壓力，那就干脆選擇不做了，要做也是一種自覺的行為?！保ˋ80）

四是家庭教育指導(dǎo)課程體系缺乏。雖然中小學(xué)建有家長學(xué)校，但是缺乏系統(tǒng)化的家庭教育指導(dǎo)課程和教材，在教育理念引領(lǐng)和教育方法傳遞方面仍然較為薄弱。“我們沒有專門的學(xué)習(xí)體系，都是自己的思考，都是這里看一點(diǎn)，那里看一點(diǎn)，沒有專業(yè)的培訓(xùn)，目前，我是一本專著都沒有閱讀過，即便是教育部等十三部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的意見》，我也沒有關(guān)注過，我們更多的是關(guān)注學(xué)校教育，知道家庭教育很重要，但是這項工作找不到抓手，也抓不到明顯的效果，就有意識地淡化了這一塊，我們做的事情都太粗淺了，沒有深入去做?！保ˋ80）

（二）教師的家校合作基礎(chǔ)能力在性別、年齡、教齡、民族方面存在顯著差異

由以上研究結(jié)果可以看出，教師的家校合作基礎(chǔ)能力存在顯著的性別差異、年齡差異、教齡差異、民族差異。這主要源于以下四個方面的原因。

一是女性教師的問題解決能力相對弱于男性教師。家校之間不可能沒有矛盾，問題的關(guān)鍵是如何解決。[18]在訪談中發(fā)現(xiàn)，男性教師在與家長群體進(jìn)行溝通的過程中更加客觀和理性，對育人工作具有更加宏觀的認(rèn)識和理解，能夠較好地處理家校共育中存在的問題，避免家校沖突?！澳行缘睦硇?、客觀、沉著冷靜，以及他的思維的特殊性，其實很多時候女性還是沒法比?！保ˋ12）

二是年輕教師的生活體驗弱于年長教師。家庭教育的一個突出特點(diǎn)就是家庭教育和家庭生活的一致性。[19]家庭教育指導(dǎo)是高度專業(yè)且必須具有高度責(zé)任心的工作，指導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)具有足夠?qū)I(yè)的能力、專業(yè)的知識、審慎負(fù)責(zé)的工作態(tài)度、有效的工作方法，以保證指導(dǎo)工作的有效性、安全性。[20]年輕教師相較于年長教師而言，生活體驗較為欠缺，對于家庭教育的理解也缺乏深度和廣度?！安女厴I(yè)的大學(xué)生來當(dāng)班主任的話，他本身自己就是一個孩子，讓他設(shè)身處地地去轉(zhuǎn)化一下作為父母的角色和孩子溝通很難，他沒有這個體驗感?！保ˋ25）

三是短教齡教師的教育體驗弱于長教齡教師。對于教齡短的教師而言，站穩(wěn)講堂是其首要考慮的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，因此對于家庭教育指導(dǎo)的認(rèn)識和理解較為淺顯，短教齡的學(xué)科教師表現(xiàn)得尤為明顯?！皠傔M(jìn)來的教師沒有意識到家庭教育的問題會影響到孩子的成長，他們沒有特別去注意，他們現(xiàn)在更多想的是，我怎么把我這個學(xué)科的知識框架體系建構(gòu)起來，我怎么把我的基本功練得更扎實，站穩(wěn)講堂，贏得學(xué)生的認(rèn)同和認(rèn)可，然后才是慢慢地贏得家長的認(rèn)同和認(rèn)可，才會思考家庭教育的問題?！保ˋ51）

四是部分少數(shù)民族教師的工作環(huán)境比漢族教師更復(fù)雜。在部分西部經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的農(nóng)村民族地區(qū)，由于少數(shù)民族較多，開展家庭教育指導(dǎo)對于教師而言的難度較大。首先，受經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的限制，有些家長的受教育程度不太高，家庭教育知識和能力較為缺乏?！拔覀兡莻€地方是一個少數(shù)民族聚居的地方，家長的文化程度普遍比較低，所以家教這一塊，我們的起步也比較低。”（A61）其次，在訪談中發(fā)現(xiàn)，由于少數(shù)民族地區(qū)語言較為豐富，而教師的工作語言主要是普通話，缺少對少數(shù)民族語言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，因此，教師和家長的溝通存在語言障礙?！八械呐约议L都不會講漢語，都是講他們民族的話，結(jié)果雙方無法溝通?！保ˋ77）最后，受傳統(tǒng)思想和地區(qū)文化的影響，有些父母對于義務(wù)教育的認(rèn)識和理解尚處于比較粗淺的階段，“讀書無用論”仍有市場。“受思想觀念的影響，家長覺得讀書不讀書是無所謂的，特別是女孩子，我們那邊少數(shù)民族女童到小學(xué)畢業(yè)或者7年級、8年級，許多家長就不讓孩子念書了，故意制造種種障礙。”（A61）

（三）教師的家庭教育指導(dǎo)實踐能力在民族方面存在顯著差異

由以上的研究結(jié)果可以看出，漢族教師在家庭教育指導(dǎo)實踐能力上的表現(xiàn)優(yōu)于少數(shù)民族教師，這主要源于以下兩個方面的原因。

一是父母缺位導(dǎo)致家校溝通對象不聚焦。有些農(nóng)村地區(qū)的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低，大多數(shù)中年人會選擇外出打工維持生計，隔代教育現(xiàn)象比較普遍，隔代教育問題比較突出?！艾F(xiàn)在這一批家長基本上都是30多歲到40多歲之間，基本上都在外邊打工?！保ˋ78）而由于祖父母并不屬于兒童直接的法律監(jiān)護(hù)人，對孩子的監(jiān)護(hù)也僅局限于個人安全和基本生活保障，不涉及具體的教育問題，因此，教師無法和孩子父母圍繞教育問題及時進(jìn)行溝通和交流，容易造成家校矛盾。

二是家教缺失導(dǎo)致協(xié)同育人效果不顯著。在子女教育過程中，家長起著主導(dǎo)作用，決定著家庭教育的目的和培養(yǎng)目標(biāo)、教育的內(nèi)容、教育的方式方法，從而也決定著教育的效果。因此，家長的素質(zhì)如何，直接決定著家庭教育的成敗。[21]在訪談中發(fā)現(xiàn)，有些離異家庭的家庭教育缺失問題比較嚴(yán)重，很多家長對于家庭教育的認(rèn)識仍然局限于考試分?jǐn)?shù)，并不關(guān)注兒童的心理健康，教師在開展家校協(xié)同育人的教育工作中面臨著較大的現(xiàn)實困難?！霸谖覀兡切┻呥h(yuǎn)地區(qū)，少數(shù)民族地區(qū)，通過我們調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生輟學(xué)、厭學(xué)這些情況很多都發(fā)生在離異家庭，家庭教育都不是很好，矛盾比較多?！保ˋ81）

（四）教師的家庭教育研究能力在性別、民族方面存在顯著差異

由以上研究結(jié)果可以看出，教師的家庭教育研究能力存在顯著的性別差異和民族差異。這可能主要源于以下兩個方面的原因。

一是女性教師的研究分析能力相對弱于男性教師。教育問題源于教育實踐，復(fù)雜教育問題的分析與解決往往會超出單純的教育領(lǐng)域，需要結(jié)合當(dāng)前的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多方面的社會背景進(jìn)行綜合分析。家庭教育具有極強(qiáng)的跨學(xué)科性，開展家庭教育研究需要教師具有豐富的專業(yè)知識、較高的高階思維能力和問題解決能力。而且，教師素養(yǎng)水平的高低或者全面與否直接影響著學(xué)生高階思維能力的訓(xùn)練發(fā)展條件，進(jìn)而影響到學(xué)生的高階思維能力發(fā)展。[22]在訪談中發(fā)現(xiàn)，男性教師更加具有主動開展教育研究的意識，教育責(zé)任感更加凸顯?！皢栴}越大，越具備做的價值，如果現(xiàn)在咱們家庭教育這一塊搞得很好，反而就沒多大意義了，我就沒必要做太多東西了，而且我們面臨的是非常復(fù)雜的問題，雖然很難，但是更有價值，價值更大。”（A80）

二是部分地區(qū)少數(shù)民族教師的教育研究資源弱于漢族教師。有研究指出，伴隨民族地區(qū)各項辦學(xué)條件的不斷改善和地區(qū)間教育資源配置均衡水平的不斷提升，民族地區(qū)的教育發(fā)展質(zhì)量并未獲得與之相應(yīng)的改善，教育資源配置的數(shù)量增加與教育質(zhì)量提升之間的矛盾依然突出、緊迫，部分民族地區(qū)的教育資源存在閑置乃至浪費(fèi)的現(xiàn)象，制約著民族地區(qū)義務(wù)教育質(zhì)量整體水平的提升。[23]在部分民族地區(qū)學(xué)校，雖然家校共育的工作也在開展，但是由于缺乏高水平專家的指導(dǎo)與幫助，教師對于研究理論成果的提煉能力較為薄弱，家庭教育研究明顯滯后于實踐發(fā)展需要。“經(jīng)驗需要有成果支撐，我們的成果真的看不見，也是很微弱的，我們一直努力地在做，但是成果確實看不見?！保ˋ36）

（五）教師的終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力在教齡、民族方面存在顯著差異

由以上研究結(jié)果可以看出，教師終身學(xué)習(xí)引領(lǐng)能力存在顯著的教齡差異和民族差異。這主要源于以下兩個方面的原因。

一是短教齡教師的終身學(xué)習(xí)力弱于長教齡教師。教師的職責(zé)要求他們成為本行業(yè)的終身學(xué)習(xí)者，努力拓展自己的本領(lǐng)，加強(qiáng)自己的知識和技能，作出更加明智的判斷。[24]終身學(xué)習(xí)能力是教師實現(xiàn)持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵能力，但是在訪談中發(fā)現(xiàn)，部分教齡短的教師尚未充分認(rèn)識到終身學(xué)習(xí)的重要性，在教學(xué)崗位上并未持續(xù)性地堅持閱讀和學(xué)習(xí)。“我認(rèn)為最重要的一點(diǎn)就是要培養(yǎng)老師自我提升學(xué)習(xí)和研讀的能力，這一點(diǎn)很重要，我們有很多老師，好像幾年大學(xué)讀完了以后，來到學(xué)校就變成了一個不讀書的老師，他教小學(xué)，就只有小學(xué)的水平，永遠(yuǎn)只會教課本，教得滾瓜爛熟，哪個例題、哪篇課文在哪一頁，有幾個字，甚至幾個段落，他都能夠背得清清楚楚，但是超越這個課本之外的，我覺得有些老師就不善于學(xué)習(xí)，所以要培養(yǎng)老師自我認(rèn)知、不斷反思和自我學(xué)習(xí)的能力?！保ˋ12）

二是部分少數(shù)民族教師主動引領(lǐng)能力弱于漢族教師。家庭教育指導(dǎo)的重點(diǎn)是價值引領(lǐng)，而不是方法和技術(shù)傳授。[25]成功的家庭教育指導(dǎo)是啟發(fā)家長自覺學(xué)習(xí)、自我教育。[26]但是在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，部分少數(shù)民族教師在引領(lǐng)家長實現(xiàn)自我成長方面存在一些不足，這主要表現(xiàn)在以下兩個方面。首先，家庭教育指導(dǎo)僅局限于困難學(xué)生家庭?！拔覀儸F(xiàn)在家校共育針對的就是一些特殊學(xué)生，父母離異的、單親的或者是孤兒，或者是娃娃心理有問題的，這些我們對接得比較多，其他的學(xué)生就顧不到?！保ˋ61）可以看出，在一些農(nóng)村地區(qū)，有些學(xué)校教師在開展家校共育過程中，主要是針對最困難的學(xué)生家庭開展指導(dǎo)和幫助，而對于一般學(xué)生家庭，則不會將其作為常態(tài)化的工作內(nèi)容。其次，教學(xué)工作優(yōu)先于家校共育工作。由于地區(qū)之間教育資源分配不均衡，部分少數(shù)民族地區(qū)教師隊伍存在總體數(shù)量不足和結(jié)構(gòu)性缺編雙重壓力的問題，教師的教育負(fù)擔(dān)過重，而家校共育又無法在短期內(nèi)通過可量化的教育效果予以呈現(xiàn)，因此，很多教師在時間和精力不濟(jì)的情況下只能優(yōu)先保障教學(xué)工作的順利開展，導(dǎo)致家校共育工作流于形式。“上級在檢查的時候，不可能檢查老師過程性的工作是怎么做的，檢查的是你在家校共育的時候做出什么成效。老師們也想好了，不搞這份工作，教學(xué)質(zhì)量提高就好了。即使我把這方面的工作搞了，上級也沒有評價機(jī)制嘛，我搞還不如不搞。搞了，做得越多，事情越多，問題就多嘛?！保ˋ60）

五、政策建議

針對教師家庭教育指導(dǎo)能力素養(yǎng)的現(xiàn)狀，可以從以下四個方面予以提升。

一是以教育主題為模塊開發(fā)系統(tǒng)化的家庭教育指導(dǎo)課程。家庭教育學(xué)是專門研究家庭教育現(xiàn)象，揭示家庭教育特點(diǎn)和規(guī)律的一門科學(xué)。[27]家庭教育指導(dǎo)是學(xué)校、社會機(jī)構(gòu)為提高家庭教育的科學(xué)性、針對性和時效性對家長群體進(jìn)行的專業(yè)指導(dǎo)，需要系統(tǒng)化的家庭教育指導(dǎo)課程予以保障。一方面，發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)可以建立定向幫扶制度，由發(fā)達(dá)地區(qū)的教育行政部門牽頭組織科研機(jī)構(gòu)、高等院校、中小學(xué)等單位的專家定期到欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)和交流。另一方面，地方政府和教育行政部門積極作為，充分發(fā)揮宏觀調(diào)控和資源整合的優(yōu)勢，鼓勵地方高校和中小學(xué)結(jié)合自身優(yōu)勢，根據(jù)教育主題協(xié)同開發(fā)科學(xué)化和層級化的家庭教育指導(dǎo)課程體系，為學(xué)校開展家庭教育指導(dǎo)提供科學(xué)遵循。

二是以提高能力為遵循實施常態(tài)化的家庭教育指導(dǎo)培訓(xùn)。美國學(xué)者傅樂（F. Fuller）將教師的生涯發(fā)展分為教學(xué)前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注、關(guān)注學(xué)生四個階段，其中關(guān)注學(xué)生階段強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)考慮學(xué)生的個別差異，認(rèn)識到不同發(fā)展水平的學(xué)生有著不同的社會和情感需要，必須因材施教。[28]因此，需要對教師開展常態(tài)化的家庭教育指導(dǎo)專業(yè)培訓(xùn)，縮小不同群體教師之間的能力差距。一方面，借助地方高校和社會專業(yè)機(jī)構(gòu)的專家資源，定期對教師開展指導(dǎo)和幫助，拓寬教師的教育視野，提高教師對家庭教育指導(dǎo)積極導(dǎo)向作用的思想認(rèn)識，鼓勵教師開展家庭教育指導(dǎo)實踐活動。另一方面，學(xué)校定期組織家庭教育研討活動，不同的教師群體圍繞家庭教育中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題進(jìn)行溝通與交流，充分發(fā)掘教師群體的教育智慧。同時，學(xué)校可以邀請已退休的老教師定期到校面向中青年教師分享典型案例，不斷提高教師群體的問題解決能力，構(gòu)建家校協(xié)同育人的和諧生態(tài)。

三是以專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)搭建專業(yè)化的家庭教育研究共同體。一方面，學(xué)校設(shè)置家校共育專項課題。中小學(xué)教師所需要具備的研究能力并不是學(xué)術(shù)界所要求的嚴(yán)格、中立、客觀的科學(xué)探究，而是以一種“研究的心態(tài)”從事日常工作，仔細(xì)地辨析所面臨的困境，形成相對清晰（但不封閉）的問題意識，系統(tǒng)地收集資料以了解問題的癥狀及其形成原因，并采取恰當(dāng)?shù)男袆咏鉀Q問題。[29]因此，學(xué)校在年度計劃中可以系統(tǒng)規(guī)劃不同主題的家校共育研究項目，鼓勵不同學(xué)科背景和文化背景的教師群體通過團(tuán)隊合作開展實踐研究，共同解決家校共育中存在的現(xiàn)實問題。另一方面，教師提高教育研究的意識。教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展是以基礎(chǔ)知識為前提，依賴于教師主體的價值自覺，以終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)為動力實現(xiàn)的。[30]扎實的專業(yè)知識是彰顯教師自身專業(yè)性的重要基礎(chǔ)，家庭教育是具有較強(qiáng)跨學(xué)科性質(zhì)的科學(xué)，教師開展家庭教育研究需要具備從事家校共育工作所必需掌握的教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)等領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識，因此，教師可以廣泛閱讀家庭教育領(lǐng)域的專業(yè)書籍和研究報告，及時了解家庭教育領(lǐng)域的法律和政策，同時積極開展行動研究，在家庭教育指導(dǎo)實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并圍繞教育問題開展研究，凝練理論成果。

四是以制度建設(shè)為抓手提供可持續(xù)的家庭教育指導(dǎo)保障。首先，強(qiáng)化組織管理。教育行政部門可以設(shè)置專門的組織管理機(jī)構(gòu)，安排專門人員從事相關(guān)工作，確保責(zé)任到人，并指導(dǎo)學(xué)校定期開展家庭教育指導(dǎo)活動。對于因外出打工的父母，教師要及時和家長溝通，將家庭教育指導(dǎo)活動的內(nèi)容傳達(dá)給家長，最大限度確保所有學(xué)生家長都能夠從學(xué)校所開展的家庭教育指導(dǎo)活動中有所收獲，通過持續(xù)的引導(dǎo)和指導(dǎo)，轉(zhuǎn)變家長傳統(tǒng)的教育觀念，改變不正確的教育方法。其次，增加經(jīng)費(fèi)投入。各級政府要將家庭教育指導(dǎo)工作專項經(jīng)費(fèi)納入地方財政預(yù)算，對于農(nóng)村貧困地區(qū)進(jìn)行重點(diǎn)扶持，通過財政轉(zhuǎn)移支付制度為鄉(xiāng)村學(xué)校提供必要的支持，同時通過財政稅收優(yōu)惠政策等途徑鼓勵和引導(dǎo)地方社會力量投資家庭教育指導(dǎo)工作。最后，完善考核制度。制定科學(xué)的學(xué)校工作考核制度，將學(xué)校開展家庭教育指導(dǎo)活動的效果與教育經(jīng)費(fèi)掛鉤，倒逼學(xué)校提高思想認(rèn)識，確保家庭教育指導(dǎo)活動得到有效開展。同時完善獎勵激勵機(jī)制，將教師的家庭教育指導(dǎo)工作計入工作量，在績效工資計算上予以傾斜，確保教師通過開展家庭教育指導(dǎo)得到一定的回報，不斷提高教師開展家庭教育指導(dǎo)工作的積極性和主動性。

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Structural Elements and Current Status of Teachers' Competence in Family Education Guidance in the Context of Family-School-Community Collaboration

DONG Tianyuan XIA Haiying

Abstract： Teachers' competence in family education guidance is a crucial aspect of their professional skills and a key starting point for advancing their professional growth in the contemporary era. The study， utilizing a mixed-method approach involving in-depth interviews and questionnaire surveys， reveals that the fundamental skills necessary for teachers in family education guidance encompass four main dimensions： foundational skills in fostering school-family collaboration， practical skills in offering family education guidance， skills in conducting family education research， and skills in leading lifelong learning initiatives. On the whole， teachers' competence in family education guidance is slightly above average but still requires further enhancement. There are notable variations in the secondary aspects of teachers' competence in family education guidance skills based on factors such as gender， age， years of teaching experience， and ethnicity. Proposed policy measures include： developing structured family education guidance courses with educational topics as modules; conducting regular training sessions for family education guidance to enhance skills; establishing a dedicated community for family education research to support professional growth; and providing ongoing assistance for family education guidance through institutional development.

Keywords： Family-School-Community Collaboration; Teachers' Competence in Family Education Guidance; Structural Elements; Teacher Professional Development

（責(zé)任編輯：李 宇）