在小學語文高年級閱讀教學過程中，教師引進橫向分層教學法具有重要意義。教師可以從核心素養(yǎng)角度進行橫向分層；同時也可以從學習方法、學習評價、任務群劃分等多個角度，帶動學生進行橫向分層學習探究，從而提高其學習品質。本文對小學語文高年級閱讀橫向分層教學策略進行分析探討。

小學語文教師在高年級閱讀橫向分層教學期間，應當制定嚴謹的教育計劃，基于學生的實際需求，引進豐富的橫向教學任務，并結合全新的教學模式，構建全新的教學生態(tài)體系，使分層教學能提質增效。

一、小學語文橫向分層教學概述

橫向分層教學是一種以學生閱讀能力、興趣特點為依據，將其分為不同層次組別，進行有針對性指導的教學方案。橫向分層強調在同一教學階段，針對學生閱讀能力、閱讀習慣、閱讀興趣等方面的差異，將學生分為不同層次進行教學，每一個層次學生都能在適合自己的學習環(huán)境中學習，以達到最佳的學習效果。該項教學活動能基于學生的最近發(fā)展區(qū)、興趣特點等，實施分層指導，幫助其更加高效掌握閱讀技能。在此過程中，教師需基于閱讀能力測試、閱讀興趣調研以及日常學習表現分析，將學生劃分為不同層次。在分層時應當保證公平性、公正性，避免對學生的自信心帶來負面影響。同時，針對不同層次學生，教師應當設立明確具體的教學目標，應當與學生實際閱讀能力、興趣特點相匹配，以保證學生達成并超越自己的學習目標。教師在設立教學目標時應當做到靈活調控，針對不同層次的學生，設計不同的教學內容，其中，針對基礎能力較弱的學生，可以提供更加直觀的教學內容，比如圖片、視頻等；而針對能力較強的學生，則可以提供更有挑戰(zhàn)性的閱讀材料。總之，橫向分層教學打破傳統(tǒng)以學優(yōu)生與學困生搭伙學習的教學格局，每一位學生均能發(fā)揮出個人的優(yōu)勢和特長，在最近發(fā)展區(qū)實現能力、思維以及綜合素質的提升。

二、小學語文高年級閱讀橫向分層教學的策略

（一）基于核心素養(yǎng)差異進行橫向分層

在橫向分層教學理念下，高年級語文教師開展閱讀教學活動應當以學生在核心素養(yǎng)方面的表現為立足點，幫助其進行層次化、差異化學習，提高整體學習品質和效率。在該環(huán)節(jié)，教師應當對學生的核心素養(yǎng)能力進行評估，對其語言基礎能力、思維能力、文化素養(yǎng)、審美能力進行點評，以了解學生在閱讀方面的優(yōu)勢和不足，為后續(xù)分層教學提供重要依據。并且，根據評估結果，教師可將學生劃分為不同層次，相關層次可基于學生閱讀能力、閱讀興趣、閱讀習慣等多維度進行劃分，并且保證公平公正。之后，教師需要將不同能力的學生分配在一起，引進小組合作學習模式，以便開展高效的教學。比如，在一個學習小組中，需要有一名具備良好語言構建與應用能力的學生；也需要一名具備良好語言思維能力的學生；同時還應當包含一名具備文化意識以及審美能力的學生，以彌補彼此之間的欠缺和不足。在閱讀環(huán)節(jié)，學生可以就不同的主題和重點，結合自身擅長的領域，對文本進行解讀，帶動其他組員進行學習。此類以核心素養(yǎng)為基準的橫向分層閱讀教學模式，充分兼顧了學生的學術性探索需求，使分層教學更具指導意義和教育價值。

例如，在《好的故事》這篇課文中，教師設計了一份包含閱讀理解測試、創(chuàng)意寫作、批判性思維問答及文化常識小測驗的評估工具。例如，通過讓學生概述《好的故事》的主要內容，評估其語言基礎能力；通過提問“你認為故事中的哪些細節(jié)體現了作者的審美偏好？”來考察學生的審美能力。根據評估結果，學生被分為三層：A層（語言構建與應用能力強）、B層（思維活躍，理解力強）、C層（文化素養(yǎng)深厚，審美視角獨特）。每個小組由3-4名學生組成，確保每組成員覆蓋A、B、C三個層次。例如，A層擅長語言表達、B層邏輯思維敏銳、C層對文學背景有深入了解。小組任務是深入解析《好的故事》，從語言美、情節(jié)構思、文化背景三個角度進行匯報準備。A層負責整理故事中的精彩語句，分析其中的語言魅力；B層負責梳理故事結構，探討作者的思維方式；C層則負責挖掘故事背后的文化元素和作者的審美傾向。

（二）基于相同任務群組合的橫向分層教學

高年級語文教師在橫向分層教學環(huán)節(jié)也應當結合學生的實際狀況，引進一系列閱讀任務群。高年級閱讀教學較為復雜，學生面臨閱讀量大、閱讀難度增加的挑戰(zhàn)。同時，學生的閱讀能力、閱讀習慣、閱讀興趣也存在差異，這要求教師引進任務群組合模式開展橫向分層教學，將學生按照閱讀任務群進行分組，讓其在相同或相似的任務群中學習和探究，提高閱讀教學的針對性和有效性。在此過程中，教師可根據教學要求和學生的實際狀況，確定一系列閱讀任務群，相關任務群可以圍繞著特定主題、文體、寫作技巧、閱讀策略來構建，比如，教師可以打造以自然景物描寫為主題的任務群；也可以打造以紅色文化為核心的群文閱讀項目。在確定任務群之后，教師需要對學生進行分組，考慮學生閱讀能力、習慣、興趣等各項因素，引導其研學任務群，突破個人的學習瓶頸。在任務群學習中，教師可以提供閱讀指導，基于小組探討、匯報展示、角色扮演，引領學生深入理解閱讀材料，掌握閱讀技巧，提升閱讀素養(yǎng)。教師也應當提供過程性指導，比如實時提供閱讀材料、閱讀指南、學習工具，幫助其突破最近發(fā)展區(qū)。因此，教師需要在閱讀教學環(huán)節(jié)引進橫向分層策略，將有相同主題意義、相同研學項目的文章巧妙地融合在一起，從內容分層的角度開展對學生的教學指導，保證每一位學生均能提升適應的能力。

例如，教師以《好的故事》為起點，構建一系列閱讀任務群。其中，教師圍繞“夢境與現實的交織”這一主題，設計了包含《好的故事》《夢游天姥吟留別》《愛麗絲夢游仙境》三篇文章的任務群。這些作品都涉及夢境的描繪，但各有特色，旨在讓學生通過對比閱讀，深入理解夢境在不同文學作品中的表現手法和意義。根據學生的閱讀興趣和閱讀能力，將學生分為三組，每組側重于不同的探究角度，如夢境的文學表現手法、夢境與現實的心理映射、夢境的文化象征意義等。組A由對文學表現手法感興趣且閱讀理解能力較強的學生組成，他們負責深入分析每篇作品中夢境描繪的技巧；組B由喜歡探究人物心理變化的學生組成，他們負責關注夢境與現實生活的聯(lián)系，探討夢境如何反映人物的內心世界；組C由對文化背景有濃厚興趣的學生組成，他們負責挖掘夢境在不同文化中的象征意義。后續(xù)，各組通過小組討論、匯報展示、角色扮演等形式，深入研讀文本，分享學習成果。例如，組A通過角色扮演，重現《好的故事》中的夢境場景，解釋其象征意義；組B利用PPT展示，對比分析三篇作品中夢境與現實的關系；組C則通過撰寫小論文，探討夢境在不同文化中的共性與差異。

（三）基于閱讀學習方法的橫向分層教學

閱讀學習方法也會影響學生的學習效果，在高年級階段，不同學生的學習習慣存在差異，部分學生可能擅長通過視覺學習即觀看圖片、視頻以及輔助材料來理解文本；而部分學生則更傾向于進行沉浸式閱讀學習；此外，也有部分學生更傾向于通過聽覺學習，基于教師講解或朗讀來掌握內容。為此，教師在實施橫向分層教學時，需要對學生的學習方法進行全面評估，可通過問卷調研、課堂觀察、個別訪談的方式，了解學生的學習風格和閱讀習慣?；谠u估結果，可以將學生劃分為不同層次，可基于學生學習風格、閱讀習慣，帶動其進行適應性學習。在不同層次中，教師可以提供不同的學習任務，也可以基于同一篇文章引進不同的閱讀學習方法，帶動學生在擅長的領域進行深入高效學習探究。但是，無論哪一種學習方法，都需要確保學生能達成應有的學習目標，比如掌握文本中的關鍵字詞句，理清文章線索，建立起與文本的情感共鳴。

以《好的故事》為例進行實踐。教師設計了問卷調研，包含關于學習偏好的選擇題，如“你更喜歡通過哪種方式理解課文？（A.觀看圖片B.直接閱讀文本C.聽老師講解/朗讀）”。同時，結合課堂觀察記錄學生閱讀習慣，如是否頻繁使用輔助材料，是否喜歡默讀或朗讀等。此外，教師還進行了個別訪談，深入了解學生的學習風格和需求。基于評估結果，將學生分為視覺學習型、沉浸式閱讀型和聽覺學習型三個層次。例如，層次1偏好觀看圖片和視頻輔助理解，被歸為視覺學習型；層次2喜歡獨自沉浸在文本中，被歸為沉浸式閱讀型；層次3則更傾向于聽老師講解，被歸為聽覺學習型。針對《好的故事》，教師為不同層次的學生設計了不同的學習任務。視覺學習型的學生，教師準備了與文本相關的圖片、視頻和PPT等，引導他們通過視覺材料深入理解文本；沉浸式閱讀型的學生，教師鼓勵他們獨立閱讀文本，并提供深度思考問題和寫作任務，如“分析文本中夢境與現實的對比”；聽覺學習型的學生，教師則通過朗讀文本、講解關鍵詞句和文章線索，幫助他們掌握文本內容。

（四）橫向教學評價

高年級閱讀橫向分層教學也應當依托一套完善的橫向評價策略，對學生的學習表現進行實時高效的點評?；诮虒W評一體化管控模式，幫助學生在閱讀環(huán)節(jié)提高自身的學習品質和效率。這要求教師建立起一套完善的教學評價體系，對學生的閱讀理解能力、閱讀速度、閱讀習慣、閱讀興趣等進行點評。在完成對評價體系的構建之后，教師需要對學生進行閱讀評價，基于課堂觀察、作業(yè)分析、測試成績等多個方式來評價。同時，教師也可以基23306923a9b2003edead9f615d878d3e8ab78f8990c4d9018893a1096934ceff于學生選擇的閱讀方式，引進不同的評價方法，不同的評價指標，以便全面反映出學生的學習表現狀況。此外，針對不同層次或小組的學生，教師也應當考慮引進不同的評價指標和評價模式，在評價環(huán)節(jié)，還應當給予學生有針對性的輔導和幫助，基于學生在學習期間的表現狀況，采取適當指導，從而使橫向分層教學評價能發(fā)揮出實際效用，以反饋教學活動的實施，從而提高學生的學習效率。

例如，在《好的故事》一課的教學中，教師通過對學生在課堂上的表現進行實時觀察，如在閱讀時能專注且積極思考，表現出良好的閱讀理解能力；在閱讀過程中主動做筆記，體現了良好的閱讀習慣。此外，教師布置了與《好的故事》相關的閱讀理解和寫作作業(yè)，通過分析學生的作業(yè)完成情況來評估其閱讀理解能力，如作業(yè)中能夠準確概括文章大意，并提煉出關鍵詞句，顯示出較強的閱讀理解能力。并且，教師設計了針對《好的故事》一課的閱讀理解測試，通過測試成績來評估學生的閱讀理解能力和閱讀速度。測試內容包括文章大意概括、關鍵詞句識別、主旨理解等。除此之外，針對不同學生的閱讀方式，教師引進了不同的評價方法，如對于喜歡通過閱讀筆記來學習的學生，教師會檢查其筆記的詳細程度和準確性；對于喜歡通過小組討論來學習的學生，教師會評估其在小組中的發(fā)言質量和參與度。

三、橫向分層教學效果評估

小學語文高年級閱讀橫向分層教學，通過多維度、多層次的策略實施，顯著提升了學生的閱讀能力和綜合素養(yǎng)。

首先，基于核心素養(yǎng)差異的橫向分層教學，確保了每位學生都能在適合自己的學習環(huán)境中得到發(fā)展。通過評估學生的語言基礎、思維、文化和審美能力，教師能夠精準劃分學生層次，并組建多元化的學習小組。在《好的故事》一課中，A層學生擅長語言表達，B層學生邏輯思維敏銳，C層學生文化素養(yǎng)深厚，他們在小組中各司其職，共同完成了對文本的深度解讀，有效促進了彼此間的優(yōu)勢互補。

其次，相同任務群組合的橫向分層教學，能讓學生在共同的學習目標下，通過對比閱讀、小組討論等形式，深化了對文本的理解。以“夢境與現實的交織”為主題的任務群，不僅讓學生領略了不同文學作品中夢境描繪的多樣性，還激發(fā)了他們對文學表現手法、心理映射和文化象征意義的深入思考。這種教學模式不僅提高了學生的閱讀效率，還培養(yǎng)了他們的批判性思維和跨文化交流能力。

再次，基于閱讀學習方法的橫向分層教學，充分考慮了學生的學習風格和閱讀習慣，為他們提供了個性化的學習路徑。視覺學習型、沉浸式閱讀型和聽覺學習型的學生，在教師的引導下，分別通過圖片、視頻、PPT、獨立閱讀和聽講解等方式，深入理解了《好的故事》的文本內容。這種教學模式不僅滿足了學生的學習需求，還提高了他們的學習興趣和主動性。

最后，橫向教學評價體系的建立，為學生的學習表現提供了全面、客觀的反饋。教師通過課堂觀察、作業(yè)分析、測試成績等多種方式，對學生的閱讀理解能力、閱讀速度、閱讀習慣和閱讀興趣進行了綜合評估。同時，針對不同層次和小組的學生，教師還采用了不同的評價指標和評價模式，以確保評價的公正性和有效性。這種評價體系不僅幫助學生明確了自己的學習方向和目標，還為教師提供了改進教學策略的依據。

四、結語

總體來說，在小學語文高年級閱讀教學期間，教師整合橫向分層教學法，對于引導學生進行深入全面學習具有重要的意義，教師應當完善現有的教學生態(tài)模式，構建全新的教學框架，帶動學生進行適應性學習探究。