本文以小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)“舐犢情深”單元為例，通過(guò)設(shè)計(jì)進(jìn)階式學(xué)習(xí)任務(wù)鏈，提出人文課堂培養(yǎng)學(xué)生思維能力的策略。教師通過(guò)剖析單元語(yǔ)文要素，結(jié)合學(xué)情設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)情境，明確單元主題任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生探尋文本，尋找依據(jù)，提升學(xué)生邏輯思維；同時(shí)聚焦文本思辨點(diǎn)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生辯證思考，使其全面看待問(wèn)題，并培養(yǎng)其辯證思維；結(jié)合口語(yǔ)交際和習(xí)作精設(shè)實(shí)踐任務(wù)，讓學(xué)生所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)情境中，形成新的思想、觀點(diǎn)和方法，培養(yǎng)創(chuàng)造思維。通過(guò)思辨型課堂全面提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，培育創(chuàng)新型人才。

思維能力包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》將思維能力的培養(yǎng)定為語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)之一，旨在培養(yǎng)學(xué)生掌握思維方法，辯證思考問(wèn)題，有理有據(jù)負(fù)責(zé)任地表達(dá)觀點(diǎn)?！抖Y記·中庸》道出的“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”思維能力培養(yǎng)方式，非常符合創(chuàng)新型人才的科學(xué)方法論。小學(xué)階段是學(xué)生從形象、感性思維走向抽象、理性思維的重要發(fā)展時(shí)期，學(xué)生需在思考辨析中，全面地理解文本的目的，深入地思考事物的內(nèi)在聯(lián)系，形成理性思維和理性精神。

然而在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，部分教師往往受限于文本內(nèi)容，認(rèn)為只有思維訓(xùn)練指向性強(qiáng)的課文，才能落實(shí)思維能力訓(xùn)練。事實(shí)上，思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群不僅要求學(xué)生能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、明確立場(chǎng)、表達(dá)觀點(diǎn)，解決問(wèn)題，還需要教師運(yùn)用思維能力培養(yǎng)策略，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)計(jì)階梯式的閱讀與表達(dá)任務(wù)，在每一堂課上都能落實(shí)思維能力的訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生由淺層閱讀轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯、辯證、創(chuàng)造等高階思維，全面提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，培育創(chuàng)新型人才。

一、剖析要素，創(chuàng)設(shè)情境煉邏輯

語(yǔ)文課堂不僅需要貼近學(xué)生的真實(shí)生活情境，還需要根據(jù)生活實(shí)際和單元要素，設(shè)計(jì)符合學(xué)生的身心特點(diǎn)的教學(xué)情境，以推動(dòng)學(xué)生的情感交流與體驗(yàn)。

以五年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，本單元以“舐犢情深”為人文主題，編排了精讀課文《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》和《口語(yǔ)交際：父母之愛(ài)》《習(xí)作：我想對(duì)你說(shuō)》。以上文章蘊(yùn)含了無(wú)私的母愛(ài)、深沉的父愛(ài)等不同愛(ài)的方式，表達(dá)著父母與孩子之間真摯的感情。單元語(yǔ)文要素要求學(xué)生能體會(huì)場(chǎng)景細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情，表達(dá)自己的看法和感受。

在教學(xué)過(guò)程中，要“以生為本”，在開放、自由、和諧、智慧的課堂氛圍下，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度思考和創(chuàng)造性表達(dá)。教師銳化視角，剖析單元要素中的思維培養(yǎng)的目標(biāo)。第一，學(xué)生從場(chǎng)景細(xì)節(jié)體會(huì)感情，有條理地表達(dá)觀點(diǎn)可培養(yǎng)邏輯思維；第二，對(duì)比分析、轉(zhuǎn)換角度深入思考文本可培養(yǎng)辯證思維；第三，結(jié)合生活實(shí)際產(chǎn)生自己獨(dú)特的觀點(diǎn)和感受即培養(yǎng)創(chuàng)造思維。明確人文主題課堂培養(yǎng)思維能力的目標(biāo)后，在單元教學(xué)中運(yùn)用策略逐步展開思維能力的訓(xùn)練。

在單元教學(xué)之初，創(chuàng)設(shè)單元整體情境任務(wù)——評(píng)選“最動(dòng)人的情”，以此作為單元主線，在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，尋找課文蘊(yùn)含父母之愛(ài)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)作為“依據(jù)”，分析證據(jù)和觀點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系。具體措施可圍繞以下幾點(diǎn)進(jìn)行：

第一，教師可設(shè)置思維工具，讓學(xué)生借助“場(chǎng)景梳理魚骨圖”“動(dòng)人細(xì)節(jié)點(diǎn)狀圖”等思維導(dǎo)圖搭建支架，呈現(xiàn)思維過(guò)程，為后續(xù)的邏輯表達(dá)做鋪墊，完成單元課文授課后，展開主題討論。討論過(guò)程中，學(xué)生或許會(huì)被《慈母情深》中母親對(duì)兒子文學(xué)夢(mèng)無(wú)私的支持所打動(dòng)；或許會(huì)因?yàn)椤陡笎?ài)之舟》中父親融在點(diǎn)滴細(xì)節(jié)里無(wú)言而深沉的愛(ài)而動(dòng)容；或許會(huì)贊美《“精彩極了”和“糟糕透了”》永遠(yuǎn)支持孩子的母親，也或許會(huì)發(fā)現(xiàn)藏在嚴(yán)厲批評(píng)聲中父親的良苦用心……

第二，在圍繞主題任務(wù)展開闡述時(shí)，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生按照邏輯結(jié)構(gòu)有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并通過(guò)制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如表1所示），以評(píng)促教，幫助學(xué)生進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)和反思，發(fā)現(xiàn)并改進(jìn)問(wèn)題，提升學(xué)生的邏輯思維能力。

第三，結(jié)合“交流平臺(tái)”讓學(xué)生在感受父母之愛(ài)的同時(shí)，體會(huì)場(chǎng)景描寫與細(xì)節(jié)描寫表情達(dá)意的作用，落實(shí)單元語(yǔ)文要素。再將文本內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)，把學(xué)生引入到實(shí)際生活中去，想一想自己的父親母親，感受父母溫潤(rùn)無(wú)言的愛(ài)，為解決實(shí)際生活問(wèn)題的創(chuàng)造性表達(dá)任務(wù)做鋪墊。

二、進(jìn)階深思，聚焦問(wèn)題引辯證

分析文本，感知人物情感對(duì)第三學(xué)段的學(xué)生而言并非難事。教師需在教學(xué)中促使學(xué)生從淺層理解突圍而出，進(jìn)一步探究文本，碰撞出辯證思維的火花。文本作為思辨的基石，教師可以精心挖掘單篇課文中有價(jià)值的思考源，精心設(shè)計(jì)進(jìn)階式任務(wù)鏈，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性思考，抓住契機(jī)，順勢(shì)而為，幫助學(xué)生整體而全面地把握事物的本質(zhì)，避免以偏概全，筆者建議可從以下四個(gè)角度發(fā)掘文本中的思辨點(diǎn)。

（一）從關(guān)鍵句展開辯證思考

《慈母情深》這篇文章通過(guò)描繪母親在辛勞做工時(shí)瘦弱又彎曲的脊背，潮熱又逼仄的工作場(chǎng)景，給學(xué)生留下深刻的印象。首先，教師可引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)鍵句中進(jìn)行質(zhì)疑和批判性思考。例如：“母親掙錢如此辛苦，為何不僅要供孩子吃、穿、上學(xué)，還要供孩子看‘閑書’？”甚至“挺高興他愛(ài)看書的！”而“我”用這來(lái)之不易的一元五角錢，為母親買了一聽水果罐頭，這樣的行為是對(duì)是錯(cuò)？

其次，通過(guò)討論辨析，深入文本的核心與意蘊(yùn)，讓學(xué)生明白母親在如此艱苦的生存條件下，仍愿意滿足孩子的精神需求，這樣的愛(ài)是多么博大、深遠(yuǎn)。而“我”這樣的愛(ài)的感染下，也學(xué)會(huì)了愛(ài)的回饋，在酸楚之間，選擇了回報(bào)母親。最終也懂得了“沒(méi)有權(quán)利用那錢再買任何別的東西”的內(nèi)涵，使其明白那一元五角蘊(yùn)含著母親對(duì)他夢(mèng)想的支持和深沉的愛(ài)。

（二）借助課后思考題反駁質(zhì)疑

《父愛(ài)之舟》以夢(mèng)境重現(xiàn)的方式，回憶曾經(jīng)與父親相處時(shí)的一幕幕場(chǎng)景，如幼年時(shí)夜宿的小客棧、熱鬧的廟會(huì)、泥濘的上學(xué)路、滿天星斗下的孤舟等。首先，通過(guò)這些回憶教師可引導(dǎo)學(xué)生借助課后習(xí)題打破既定思路，進(jìn)行反向質(zhì)疑：“文中的五處場(chǎng)景僅有一處出現(xiàn)了小漁船，課文以父愛(ài)之舟為題是否恰當(dāng)？”想要證明作者命題的合理性，就要深入文本，在學(xué)習(xí)中反向論證觀點(diǎn)。

其次，如果學(xué)生的閱讀僅停留在淺層，那以《父愛(ài)之舟》為題，并不能貫穿起每一個(gè)場(chǎng)景，視為不當(dāng)。而深入了解作者生平，對(duì)內(nèi)容、形式、主題進(jìn)行反問(wèn)、追問(wèn)和驗(yàn)證后會(huì)發(fā)現(xiàn)，父親在無(wú)數(shù)個(gè)滿天星斗的夜晚，搖著姑爹的小漁船送“我”報(bào)考、上學(xué)，那小小的漁船，載滿的是父親對(duì)“我”的愛(ài)。探尋作者回憶中的每個(gè)場(chǎng)景，無(wú)不充斥著父親對(duì)“我”無(wú)微不至的愛(ài)，正是這份愛(ài)，筑成了作者人生的希望之舟……

（三）依托“對(duì)立關(guān)系”開展自由式辯論

《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇文章描述的是父母兩種截然不同的評(píng)價(jià)，從作者巴德童年時(shí)代創(chuàng)作的第一首詩(shī)時(shí)就伴隨著他成長(zhǎng)。首先，教師可以利用本篇課文中存在的“對(duì)立關(guān)系”，進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)。借此衍生話題：“你認(rèn)為巴迪父母的兩種教育方式哪一種更好？為什么？”在課堂中開展自由式辯論，充分挖掘其內(nèi)涵價(jià)值。

其次，在辯論準(zhǔn)備時(shí)，學(xué)生需自行選擇觀點(diǎn)，抓住關(guān)鍵詞句，梳理論據(jù)。認(rèn)可母親教育方式的學(xué)生會(huì)明白“母親之所以贊美孩子稚嫩的詩(shī)作，是因?yàn)樽鹬睾⒆訉懺?shī)的興趣，正是這份鼓勵(lì)的力量給予作者創(chuàng)作的靈感和力量”。

最后，認(rèn)可父親教育方式的學(xué)生則會(huì)關(guān)注到父親那句“不是毫無(wú)希望”，從而理解父親的初衷并非為了打壓作者的創(chuàng)作熱情，而是為了警醒作者不斷進(jìn)步，這也是作者的作品獲得成功的原因。在課堂開展辯論活動(dòng)，落實(shí)語(yǔ)文實(shí)踐運(yùn)用，走向深度學(xué)習(xí)。

總之，隨著單元教學(xué)的不斷深入，學(xué)習(xí)任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，不斷升級(jí)。從《慈母情深》開始深入文本，抓住細(xì)節(jié)，剖析人物內(nèi)心，讀懂人物，生成自己的觀點(diǎn)；到《父愛(ài)之舟》在自主釋疑中完成深度閱讀，領(lǐng)悟文本的“弦外之音、畫外之意、象外之旨”；最后在《“精彩極了”和“糟糕透了”》的課堂開展辯論活動(dòng)，落實(shí)語(yǔ)文實(shí)踐運(yùn)用，走向深度學(xué)習(xí)。在思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)鏈中，學(xué)生結(jié)合文本依據(jù)，轉(zhuǎn)換角度，形成個(gè)性思考，客觀、全面、冷靜地思辨表達(dá)，不僅對(duì)文章內(nèi)涵的理解更加深刻，也讓思維更加多元。

（四）借助課外閱讀轉(zhuǎn)換視角多元思考

閱讀要從點(diǎn)走向線，從線走向面，從面走向網(wǎng)，想讓學(xué)生的思維更加開闊，就要由課內(nèi)走向課外，立足單元語(yǔ)文要素，精選文章，幫助學(xué)生打開視野。促使學(xué)生從單點(diǎn)思維脫身出來(lái)，另一個(gè)角度展開思考，產(chǎn)生獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，達(dá)到“橫看成嶺側(cè)成峰”的效果。

首先，通過(guò)總結(jié)《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》這三篇文本的共同特點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)，作者的寫作角度重點(diǎn)在于刻畫“父母愛(ài)子”的形象與場(chǎng)景，并多以青少年視角展開敘述，貼合學(xué)生的實(shí)際年齡，使其更好地代入文中的角色，體會(huì)人物情感。

其次，在這樣的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，選取另兩篇代表性的文章《第一次抱母親》（楊光金）和《背影》（朱自清）作為課外拓展閱讀文本，讓學(xué)生體會(huì)成人視角下的父母之愛(ài)和反哺之情。如指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課內(nèi)所學(xué)知識(shí)和方法，關(guān)注文中場(chǎng)景細(xì)節(jié)描寫：《第一次抱母親》中母親拖兒帶女背著一百多斤重?fù)?dān)子翻山越嶺，用瘦弱的肩膀支撐起整個(gè)家庭；《背影》中父親送“我”進(jìn)站忙里忙外事事操心的模樣和蹣跚費(fèi)力買橘子的背影，從而體會(huì)父母對(duì)子女沉甸甸的愛(ài)。

最后，在學(xué)生有條理地表達(dá)后，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換視角，關(guān)注作者身為子女的心理活動(dòng)，展開小組合作交流。經(jīng)過(guò)對(duì)比辨析后會(huì)發(fā)現(xiàn)，子女對(duì)父母的愛(ài)的感知，多伴隨著自己深深地內(nèi)疚：“父母為自己做的如此之多，而自己回報(bào)的卻是這樣少！”思維多元了，思考的程度更深了，聯(lián)系的范圍更廣了。學(xué)到此處，學(xué)生便能又回到課文文本，感受文中的“孩子們”對(duì)父母的愛(ài)，同時(shí)聯(lián)系到自己不圖回報(bào)的父母。在建立起思維的寬度和廣度的同時(shí)，也為后續(xù)的語(yǔ)文實(shí)踐任務(wù)做鋪墊。

三、思維創(chuàng)新，運(yùn)用實(shí)踐促新知

在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，一方面，學(xué)生走向文本，體會(huì)其內(nèi)涵，文本又反作用于學(xué)生，助力其形成并表達(dá)自己的獨(dú)特觀點(diǎn)和感受，以解決真實(shí)情境中的問(wèn)題。另一方面，口語(yǔ)交際、習(xí)作板塊正是學(xué)生把學(xué)習(xí)成果應(yīng)用到實(shí)際生活中的平臺(tái)。教師引導(dǎo)學(xué)生將頭腦中獲得的知識(shí)和信息與實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工組合，從而產(chǎn)生新的思想、觀點(diǎn)和方法，創(chuàng)造性思維正在這一過(guò)程中培養(yǎng)的。

（一）基于口語(yǔ)交際觸發(fā)創(chuàng)造性思維

口語(yǔ)交際作為表達(dá)與交流板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在梳理探究、表達(dá)交流時(shí)，能夠培養(yǎng)交互信息能力，在快速組織語(yǔ)言的過(guò)程中，使思維更加敏捷，萌生出新的想法與創(chuàng)意。

首先，學(xué)習(xí)任務(wù)通常設(shè)置在單元課文學(xué)習(xí)后是思辨閱讀的另一片天地。“舐犢情深”單元口語(yǔ)交際主題《父母之愛(ài)》，教材中呈現(xiàn)了三位父母對(duì)孩子不同的愛(ài)的方式，有以愛(ài)為名的嚴(yán)格要求，有無(wú)微不至的照顧導(dǎo)致的自理能力缺失，有陪伴成長(zhǎng)式的關(guān)愛(ài)。這三種情況都與學(xué)生的日常生活息息相關(guān)，因此面對(duì)以上事例中爸爸媽媽的做法，學(xué)生在聯(lián)系自身實(shí)際時(shí)，讓自己“有話可說(shuō)”。

其次，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞教材中提供的話題展開討論，在表達(dá)自己獨(dú)特觀點(diǎn)的同時(shí)，傾聽他人的觀點(diǎn)。同時(shí)提出明確要求：“‘說(shuō)’時(shí)要圍繞話題，發(fā)表觀點(diǎn)，運(yùn)用材料支撐觀點(diǎn)；‘聽’時(shí)要尊重他人觀點(diǎn)，積極回應(yīng)”。經(jīng)過(guò)討論分析，讓學(xué)生能夠辨別材料中的父母的用心良苦，認(rèn)可父母的適度管教能幫助自己成長(zhǎng)，并且認(rèn)可自己應(yīng)當(dāng)為自己的事情負(fù)責(zé)任，也表達(dá)自己對(duì)父母陪伴成長(zhǎng)的渴望。

最后，在完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)后，還可以根據(jù)情況開展進(jìn)階任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生分享自己生活中的經(jīng)歷作為例子：“家長(zhǎng)限制自己與好友交往該怎么辦？感受到父母偏心自己的其他兄弟姐妹怎么處理？”等。讓其他同學(xué)從旁觀者的角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，有助于學(xué)生客觀地看待自己與父母之間的關(guān)系，從父母的教育方式中，感受到父母藏于細(xì)節(jié)處的愛(ài)。

（二）基于習(xí)作任務(wù)暢通創(chuàng)造性思維

通過(guò)單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生加深了對(duì)父母之愛(ài)的理解，產(chǎn)生了許多新的思考和感觸。主要圍繞以下幾點(diǎn)：

第一，單元習(xí)作《我想對(duì)你說(shuō)》為學(xué)生創(chuàng)造了訴說(shuō)心聲的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生以寫信的形式表達(dá)自己對(duì)父母的愛(ài)，促進(jìn)父母與孩子之間的溝通、交流和理解。

第二，順應(yīng)口語(yǔ)交際任務(wù)中學(xué)生提到的生活情景，幫助學(xué)生回顧與父母之間或感動(dòng)或開心或難過(guò)的事，打開思路。

第三，借助習(xí)作導(dǎo)語(yǔ)，幫助學(xué)生明確寫作思路，先讓學(xué)生回憶一幕幕難忘的、蘊(yùn)含著動(dòng)人親情的場(chǎng)景，表達(dá)自己對(duì)父母的愛(ài)。

第四，讓學(xué)生結(jié)合與父母相處時(shí)的實(shí)際問(wèn)題，從父母的角度和自己的角度辯證思考，在理解父母的同時(shí)，有條理地表達(dá)對(duì)父母相處的愿望和渴求，也讓父母了解長(zhǎng)大后的自己。此外，還可以關(guān)注父母的生活，給他們提出一些關(guān)心的意見。經(jīng)過(guò)點(diǎn)撥，學(xué)生的腦海中已涌現(xiàn)了許多的故事，為了習(xí)作表達(dá)更有條理性，可指導(dǎo)學(xué)生用魚骨圖、提綱的形式呈現(xiàn)素材關(guān)鍵詞，并且在小組交流環(huán)節(jié)精選素材，選擇具有獨(dú)特性、打動(dòng)人心的故事來(lái)創(chuàng)作。

第五，在進(jìn)行寫法指導(dǎo)時(shí)，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用本單元習(xí)得的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)描寫方法，選擇合適的語(yǔ)言表達(dá)情感，向父母表達(dá)自己的看法，并提出建議，結(jié)合充分的依據(jù)來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從而培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行創(chuàng)造性思維和表達(dá)的能力。

在習(xí)作交流中，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)價(jià)和修改的能力。最終，學(xué)生將生活經(jīng)歷、與課堂所學(xué)融合創(chuàng)造，生發(fā)觀點(diǎn)，創(chuàng)作作品，形成創(chuàng)造性思維成果。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，一是運(yùn)用思維能力培養(yǎng)策略，教師將跳脫出文本類型的桎梏，可以將每一課都作為提升學(xué)生思維品質(zhì)的藍(lán)本。首先，教師可以通過(guò)深入剖析單元要素后設(shè)計(jì)單元整體任務(wù)，將主線問(wèn)題貫穿始終，通過(guò)討論分析的形式鍛煉學(xué)生的邏輯思維；其次，在閱讀教學(xué)時(shí)，精心挖掘課文中的思辨點(diǎn)，設(shè)置進(jìn)階式學(xué)習(xí)任務(wù)鏈，明確學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生深入文本，實(shí)現(xiàn)辯證思維進(jìn)階；最后，借助單元實(shí)踐板塊，讓學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與生活實(shí)際相結(jié)合，形成并表達(dá)個(gè)人獨(dú)特的觀點(diǎn)，解決實(shí)際生活中的問(wèn)題。

二是通過(guò)創(chuàng)設(shè)思辨型課堂，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的深度思考，還能在邏輯分析、辯證思考和創(chuàng)造性表達(dá)中全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。在這一過(guò)程中，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了如何用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的看法和感受，而且學(xué)會(huì)了如何將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際生活中，形成新的思想、觀點(diǎn)和方法。在邏輯分析、辯證思考和創(chuàng)造性表達(dá)中全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，是語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)所在，更是培育創(chuàng)新型人才的重要途徑。