閱讀是一項以書本為載體，以獲取知識信息或?qū)で笄楦泄缠Q為主要目的，人生來就具備的一項探索世界的技能，但是個體對閱讀的認知和實踐會因為認知不同、需要不同、受教育水平不同而產(chǎn)生差異。而從教育的視角看，語文教師所肩負的閱讀教學(xué)任務(wù)就是對閱讀的開發(fā)和利用，語文學(xué)科以語言文字、語言文章和語言文化等為核心的特性造就了其在閱讀教學(xué)上的優(yōu)勢，這種優(yōu)勢既賦予了語文教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、鍛煉學(xué)生閱讀能力、拓寬學(xué)生閱讀視野等方面的價值性與功能性，又讓閱讀教學(xué)成了語文學(xué)科教學(xué)體系的重要組成部分。本文對深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)進行探究，分三個視角探究了深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)語文學(xué)科的群文閱讀教學(xué)實踐，參考群文閱讀的特征價值和深度學(xué)習(xí)視角下群文閱讀教學(xué)的不足，對課堂教學(xué)實踐提出了參考和建議。

一、群文閱讀的特征和價值

（一）群文閱讀的特征

1.由開放性議題引領(lǐng)。

與單篇閱讀相比，群文閱讀更強調(diào)整體性，對多篇文章的對比閱讀和對比分析是群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。教師需要在課堂上引導(dǎo)學(xué)生圍繞特定的話題、問題或主題來完成對多篇文章內(nèi)涵的探究與思考，而要保證群文閱讀的整體性，一個能引領(lǐng)或統(tǒng)領(lǐng)全部文章的議題就顯得十分必要。事實上，由開放性議題引領(lǐng)也是群文閱讀的基本特征之一。在閱讀教學(xué)中，議題是教師在設(shè)計教學(xué)活動時從文本中提煉、總結(jié)出來的話題，具備一定的討論價值和研究內(nèi)涵，群文閱讀下對多文本的分析和對比能夠助力教師提煉出更具開放性的議題。教師需要用一個開放性的議題來引出不同文本的主旨與內(nèi)涵，而在開放性議題的引領(lǐng)下，學(xué)生也能夠更好地實現(xiàn)對群文閱讀素材的多維度、多層次分析。

2.聯(lián)動多種類型文本。

群文閱讀本質(zhì)上就是圍繞多文本素材展開對比性閱讀，聯(lián)動多篇文本是群文閱讀最基礎(chǔ)也最本質(zhì)的特征，而這種多文本的聯(lián)動不僅有利于學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗和閱讀技巧，而且有利于學(xué)生拓寬閱讀視野和積累閱讀量。對群文閱讀教學(xué)活動的設(shè)計而言，教師對群文閱讀素材的篩選大致有三條線索，其一是文章體裁，其二是內(nèi)容主題，其三是文章作者。在這三條線索中，除了文體線索對閱讀素材的體裁有明確限制外，其他兩條線索串聯(lián)的群文閱讀素材，都可能實現(xiàn)對不同類型文本的聯(lián)動。教師也可以通過這些文章在主題或作者層面的共通點，來引導(dǎo)學(xué)生完成對多類型文本的對比閱讀和對比分析，豐富對學(xué)生現(xiàn)有知識儲備和拓展固有思維邏輯，這對學(xué)生素養(yǎng)和能力的全面發(fā)展會產(chǎn)生積極的作用。

（二）群文閱讀的價值

1.能促進學(xué)生認知的多元發(fā)展。

受到年齡等外部因素的限制，小學(xué)生對外部世界的探索面臨著重重阻礙，大部分小學(xué)生都無法通過親身的經(jīng)歷和感知來了解世界和認知世界，所以閱讀對大部分小學(xué)生而言是探索世界和認知世界的主要路徑。在探索文本背后深層主題與內(nèi)涵的過程中，學(xué)生也能夠?qū)崿F(xiàn)認知層面的多元發(fā)展。從這一視角來看，群文閱讀相較于單篇閱讀而言，內(nèi)容更多元、更豐富的特征賦予了群文閱讀在學(xué)生認知建構(gòu)方面的重要價值，教師能在鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生探索文本復(fù)雜概念和復(fù)雜情感的過程中，提升學(xué)生認知的深度和廣度，并在此基礎(chǔ)上促進學(xué)生認知能力的多元發(fā)展。

2.能提升學(xué)生理解語言的能力。

作為系統(tǒng)教育的初級階段，小學(xué)階段的教學(xué)大部分側(cè)重于對學(xué)生知識建構(gòu)、認知建構(gòu)和能力發(fā)展的奠基。對語文這類語言學(xué)科而言，教師在閱讀教學(xué)中除了要關(guān)注學(xué)生認知層面對文本主題、內(nèi)涵的多維度解讀，還要關(guān)注學(xué)生以文本為載體進行的語言積累和語言理解，落實對學(xué)生語言建構(gòu)與應(yīng)用的培養(yǎng)。群文閱讀的基本形態(tài)是基于多文本素材的對比閱讀，學(xué)生在對比閱讀的過程中能夠結(jié)合實例認識語言在不同體裁文章、不同主題文章中的應(yīng)用邏輯，同時認識同一作者在寫作不同類型、主題的文章時對語言的應(yīng)用技巧，這就更利于提升學(xué)生的語言理解能力。

3.能激活學(xué)生的創(chuàng)意創(chuàng)新思維。

認知的發(fā)展、語言的建構(gòu)和思維的開發(fā)是小學(xué)語文教學(xué)的三個立足點。發(fā)展學(xué)生的認知、建構(gòu)學(xué)生的語言、開發(fā)學(xué)生的思維也是小學(xué)語文教師需要在教學(xué)中完成的三項基本任務(wù)，對學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)和未來的發(fā)展都至關(guān)重要。從閱讀的特性來看，閱讀教學(xué)的價值跨越了認知、語言和思維這三個維度，同時具備提升學(xué)生認知水平、語言能力和思維能力的功能性，能為學(xué)生在認知、語言和思維層面的發(fā)展提供真實且有效的助力。群文閱讀教學(xué)更是放大了閱讀教學(xué)在這三個層面的功能性，尤其是在思維開發(fā)層面，教師可以借著學(xué)生對多文本素材內(nèi)涵的深度解析，來激活學(xué)生的創(chuàng)意創(chuàng)新思維。

二、深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的不足

（一）教師沒能突破傳統(tǒng)教學(xué)觀念束縛

語文是一門基礎(chǔ)學(xué)科，在長久以來的教學(xué)實踐中已經(jīng)基本形成了一套固定的模式和邏輯，這為后來的教師提供了很多可供參考的經(jīng)驗，但是也不可避免地對教師造成了教學(xué)觀念上的束縛。當(dāng)教師試圖將深度學(xué)習(xí)等教學(xué)新理念、群文閱讀等課堂教學(xué)新模式融入教學(xué)實踐時，就容易因為傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛而無法實現(xiàn)突破與創(chuàng)新。這就直接影響到新理念、新模式教育價值的發(fā)揮，在深度學(xué)習(xí)、群文閱讀的教學(xué)優(yōu)勢無法充分展現(xiàn)的情況下，學(xué)生能力和思維的發(fā)展就容易陷入瓶頸。

（二）缺乏先進的方法策略來支撐教學(xué)

深度學(xué)習(xí)理念的提出對應(yīng)著現(xiàn)階段學(xué)生學(xué)習(xí)淺層化問題，群文閱讀教學(xué)的引入對應(yīng)著單篇閱讀教學(xué)內(nèi)容太單一的問題，這兩個問題的存在導(dǎo)致了死記硬背這一學(xué)習(xí)模式泛濫的問題，阻礙了學(xué)生在素養(yǎng)和能力層面的發(fā)展與提升。在深入學(xué)習(xí)理念，提出群文閱讀教學(xué)并引入課堂后，死記硬背的情況也沒有真正消失，這主要是由于很多教師站在深度學(xué)習(xí)視角下開展群文閱讀教學(xué)時沒有對教學(xué)方法、教學(xué)策略做出調(diào)整，對學(xué)生進行閱讀指導(dǎo)的方法存在著單一性和滯后性。

（三）還未建構(gòu)起完整的教學(xué)實踐體系

群文閱讀是一種區(qū)別于傳統(tǒng)單篇閱讀的教學(xué)形式，在實踐上也有著與傳統(tǒng)單篇閱讀不同的要求和目標(biāo)，要想在群文閱讀教學(xué)中將學(xué)生引入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師就需要結(jié)合群文閱讀的特征、要求和目標(biāo)來建構(gòu)新的教學(xué)實踐體系，將深度學(xué)習(xí)滲透到群文閱讀教學(xué)的全過程，實現(xiàn)對群文閱讀教學(xué)的有效提升。但從現(xiàn)階段基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)實踐來看，多數(shù)教師在閱讀教學(xué)中都采取單篇閱讀的方式，或在群文閱讀中分析并不深入等，由此可知這個新的教學(xué)實踐體系還沒有建構(gòu)完成，有待進一步完善。

三、深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)的策略

深度學(xué)習(xí)是一種狀態(tài)，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對高階思維的調(diào)動和運用，強調(diào)的是基于分析、評價、創(chuàng)造、歸納、批判等高階思維活動的學(xué)習(xí)探究，超越表面的觀察、探究和深入內(nèi)里的思考和分析是深度學(xué)習(xí)的構(gòu)成基礎(chǔ)。那么，在深度學(xué)習(xí)視角下開展群文閱讀教學(xué)時，小學(xué)語文教師就要著眼學(xué)生高階思維和高階思維能力的發(fā)展，通過多種教學(xué)方式鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生展開對文本的深層分析、評價、創(chuàng)造、歸納和批判等，以實現(xiàn)對學(xué)生復(fù)雜認知的完善和復(fù)雜問題思考能力的提升。

（一）深入挖掘文本關(guān)聯(lián)，架設(shè)群文閱讀基本思路

群文閱讀和傳統(tǒng)閱讀最大的區(qū)別就是增加了閱讀的篇目，基于此衍生出了閱讀內(nèi)容的變化和閱讀方式的調(diào)整。因此小學(xué)語文教師基于深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)實踐需要從挖掘多閱讀文本之間的關(guān)聯(lián)出發(fā)，以教材為中心，完成所有閱讀文本的分析、解構(gòu)與整合。圍繞不同文本之間的關(guān)聯(lián)，來整合閱讀文本群，以完成對群文閱讀基本思路的架設(shè)，為學(xué)生在群文閱讀中的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文五年級上冊第一單元時，教師要從單元主題出發(fā)，分析與解構(gòu)該單元中四篇課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》之間的關(guān)聯(lián)性和共通點。教材中用“一花一鳥總關(guān)情”來概括這一單元的教學(xué)主題“借物抒情”，其中《白鷺》通過對白鷺之形、色、神態(tài)和內(nèi)在美的描寫，抒發(fā)了對白鷺的贊美和喜愛之情；《落花生》以花生為載體表達了不圖虛名，只求能有益于社會的思想和價值觀；《桂花雨》寫的是對童年時代的回憶，傳遞的是對童年的懷念之情和對家鄉(xiāng)的熱愛之情；《珍珠鳥》寫珍珠鳥從害怕人到親近人的變化過程，表達出了人與鳥之間的情意。從物到情，一步步深入，顯著表現(xiàn)出該單元中的整體主題，那么在圍繞本單元的四篇文章開展的群文閱讀教學(xué)時，教師就要以“物”和“情”為突破口，引導(dǎo)學(xué)生深入解析這四篇文章中對“物”的描寫，并借著對“物”的探究來深化學(xué)生對“情”的認識和理解。

（二）精準(zhǔn)解構(gòu)文本主旨，明晰群文閱讀整體方向

寫作不僅是對知識和信息的傳遞，而且是對思想和情感的傳遞。一篇能夠引起思想共鳴或情感共鳴的文章必然有著深刻的主題，其表層的文字之下也必然蘊藏著豐富的主旨，有效閱讀的核心就在于對文本主旨的精確理解和準(zhǔn)確傳達。深度學(xué)習(xí)視角下的群文閱讀教學(xué)就需要著眼于此，要想真正地將學(xué)生對多文本的閱讀從淺層引向深層、從低階引向高階，教師就需要完成對群文閱讀中多文本主旨的精準(zhǔn)解構(gòu)，以明確群文閱讀教學(xué)的整體方向。

例如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文四年級上冊第四單元時，教師圍繞《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》和《女媧補天》進行的群文閱讀教學(xué)設(shè)計應(yīng)建立在對神話內(nèi)涵的解析之上。神話是一種獨特的文學(xué)體裁，其文學(xué)價值主要體現(xiàn)為傳承文化、探索人性奧秘、展現(xiàn)人類精神、傳遞進取意識和反映古人世界觀。曲折離奇的故事情節(jié)只是表象，故事背后傳遞的積極信念、優(yōu)良品德和價值觀才是關(guān)鍵。在深度學(xué)習(xí)視角下設(shè)計群文閱讀教學(xué)活動時，教師應(yīng)更多地偏向?qū)θ宋镄蜗蠛腿宋飫訖C的解讀，設(shè)置“盤古開天辟地的原因是什么？這個行為背后反映了怎樣的文化特性和價值觀？精衛(wèi)為什么會選擇去做一件幾乎不可能完成的事？這個行為體現(xiàn)出了怎樣的精神品質(zhì)和文化美德？”一類的問題，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中探究神話人物及其背后的地區(qū)文化，給學(xué)生指引明確的探究方向，促使學(xué)生能夠在閱讀中更加投入。

（三）充分挖掘文本價值，確立群文閱讀探究任務(wù)

受到年齡和認知的限制，小學(xué)生在閱讀過程中對文本價值的挖掘在大部分時候都是不充分、不徹底的。大部分小學(xué)生對文本價值和內(nèi)涵的挖掘也都不是獨立完成的，他們基本不具備在獨立閱讀中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的能力。對此，小學(xué)語文教師在深度學(xué)習(xí)視角下開展群文閱讀教學(xué)時，要先完成對文本價值的充分挖掘，以彌補小學(xué)生這一部分的缺陷，并有針對性地為學(xué)生設(shè)置群文閱讀探究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地閱讀和理解文本。

例如，在圍繞部編版小學(xué)語文五年級上冊第六單元的三篇課文開展群文閱讀教學(xué)時，教師要分別從角色塑造和情節(jié)設(shè)計這兩個角度出發(fā)，完成對《慈母情深》中母親形象、《父愛之舟》中父親形象、《“精彩極了”和“糟糕透了”》中父母親形象的解析，結(jié)合文中對父母之愛的具體表現(xiàn)，解讀作者想要傳遞的信息和想要表達的情感。在角色塑造上，教師可以為學(xué)生設(shè)置任務(wù)：勾畫出文中用以表現(xiàn)角色外在形象、語言習(xí)慣、心理活動、動作神態(tài)的字、詞、句等，綜合分析不同文章中刻畫出的父親、母親形象的異同點；在情節(jié)設(shè)計上，教師可以為學(xué)生設(shè)置任務(wù)：尋找文中表現(xiàn)情感轉(zhuǎn)折或認知變化的句子與段落，結(jié)合具體的故事情節(jié)分析文中的“我”對父母之愛的感知發(fā)生過哪些變化。借著群文探究任務(wù)，教師就能通過橫向和豎向的對比幫助學(xué)生建立起對文本價值的深層理解，加深學(xué)生對父母親情的感知與體驗。

（四）全面整合閱讀成果，開展群文閱讀多元評價

深度學(xué)習(xí)既是一種期許，又是一種目標(biāo)，貫穿過程與結(jié)果。因此教師站在深度學(xué)習(xí)視角下開展群文閱讀教學(xué)時，要對教、學(xué)之外的評投入更多關(guān)注與重視，從而基于深度學(xué)習(xí)的需求對課堂評價的內(nèi)容和方式做出調(diào)整。作為提升教學(xué)整體質(zhì)效的重要途徑，教師在評價中需要摒棄傳統(tǒng)的單一評價模式，采用多元化評價的方式，精準(zhǔn)客觀地評價學(xué)生在群文閱讀中的成果。同時，教師需重視將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，一方面要關(guān)注學(xué)生在群文閱讀中是否積極閱讀、思考等；另一方面需要立足核心素養(yǎng)，檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，幫助學(xué)生理清未來自我提升的方向。

以“父母之愛”這一議題展開的群文閱讀教學(xué)為例，這一議題下教學(xué)強調(diào)的是對“愛”的感知和理解。教師在評價學(xué)生的閱讀質(zhì)量和有效性時，需要將評價建立在學(xué)生閱讀成果的全面整合上，有針對性地為學(xué)生設(shè)置分享與討論環(huán)節(jié)。對學(xué)生在分享與討論環(huán)節(jié)中表達的態(tài)度和觀點，進行觀察、分析來評估學(xué)生對課文的理解程度，評估學(xué)生對父愛或母愛的感知情況，并基于評估結(jié)果判斷學(xué)生是否在群文閱讀的過程中實現(xiàn)了深度的學(xué)習(xí)。在閱讀結(jié)束之后，教師組織學(xué)生分享自己在閱讀中最受觸動的情節(jié)，以此評價學(xué)生的感悟程度。在此過程中，學(xué)生可能從《慈母情深》中母親瘦弱的脊背體會到深深的母愛，有的會因《父愛之舟》里父親帶“我”上學(xué)的場景而感動等，了解學(xué)生在群文閱讀中的情況，促進學(xué)生全面發(fā)展。

四、結(jié)語

群文閱讀是一種有獨特優(yōu)勢的閱讀教學(xué)方式，它引入語文課堂后能突破傳統(tǒng)單篇閱讀的局限，為學(xué)生提供內(nèi)容和類型更豐富、主題和內(nèi)涵更深刻的學(xué)習(xí)空間。它在激活學(xué)生思維的同時，也實現(xiàn)了對學(xué)生思維的開發(fā)和思維能力的鍛煉。深度學(xué)習(xí)是一種指向高階思維及高階思維活動的學(xué)習(xí)理念，在深度學(xué)習(xí)視角下開展群文閱讀是運用高階思維對多閱讀文本的探究、分析和理解，在此過程中教師需要引導(dǎo)學(xué)生完成對多文本主題、內(nèi)容和內(nèi)涵的深入剖析，落實對學(xué)生素養(yǎng)和能力的全方位培養(yǎng)。