【摘 要】學科大概念是以大單元整體化教學為載體、以預設學習任務為抓手、以學習主題和知識要素為關鍵詞的認知主張或任務。依托學科大概念確立分課時教學任務時，需要采用“主題+路徑”的方式設定單元學科大概念，再依照此單元學科大概念確立各具體課文和各具體課時的學習任務，并采用“因文制宜”的方式確立單元內(nèi)各具體文本的學習任務。

【關鍵詞】高中語文；素養(yǎng)單元；學科大概念；分課時教學；任務定位

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）39-0022-03

【作者簡介】吳小麗，江蘇省儀征中學（江蘇儀征，211400）教科室主任，高級教師，江蘇省教學名師，揚州市中學語文特級教師。

“大概念”“學科大概念”“單元學科大概念”屬于不同層級下既緊密相關又各自獨立的三個概念。如果將“大概念”視作一片樹林，則“學科大概念”便是其中的一株樹木，“單元學科大概念”則是這棵樹上的一個枝干。劉徽教授將“大概念”界定為“具有生活價值”的、能夠“反映專家思維方式的概念、觀念或論題”。［1］以此釋義為母本，可推衍出“學科大概念”即是能夠反映特定學科的應有思維方式的概念、觀念或論題，“單元學科大概念”則是能夠反映特定學科的特定學習單元所應有思維方式的概念、觀念或論題。當然，此種推衍缺乏學理的嚴謹性，并不能夠構成此兩個概念的科學釋義。因此，有學者貼近“學科”與“單元”的獨特屬性，將“學科大概念”定義為“能反映學科的本質(zhì)，居于學科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法”，將“單元學科大概念”定義為“從單元內(nèi)各種事實、經(jīng)驗和概念中簡明扼要地總括提取出來的基本理論觀點和學科本質(zhì)屬性”。［2］

我認為，可將“單元學科大概念”闡釋為“以學科課程標準為依托，以大單元整體化教學為載體，以既有教材的預設學習任務為抓手，以特定單元的學習主題和知識要素為關鍵詞的認知主張或任務”。以高中語文為例，一個具體的學習單元往往會被不同的研究者“提煉”出各種各樣的“單元學科大概念”，看似各有各的理，實則說明缺乏一個真正具備規(guī)范性和操作性的評價標準。單元學科大概念的不確定，單元的學習任務便含糊不清，各具體課文和各具體課時的學習任務便缺乏統(tǒng)一標準。

一、單元學科大概念的提取、擬制與任務分解

在教學實踐中，我和“三度語文”團隊主要采用“主題+路徑”的方式設定單元學科大概念。比如，講授統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元時，我們首先會認真研讀此單元首頁的三段導語，從中提煉此單元的主題和語文要素。

三段文字中，第一段由兩句話構成，前一句強調(diào)勞動的價值，后一句闡釋應有的勞動態(tài)度。兩相比較，后一句是重點。也就是說，此單元的主題不是“勞動”，而是“勞動態(tài)度”。第二段側(cè)重于區(qū)分文體與內(nèi)容，構成第一條路徑。由該路徑出發(fā)，可形成的單元大概念是“立足文體特征與具體內(nèi)容，感知不同的勞動態(tài)度”。第三段側(cè)重于學習方法與學習任務，構成第二條路徑。由該路徑出發(fā)，可形成的單元大概念是“立足文體特征與具體內(nèi)容，掌握新聞類文本的鑒賞技法”。匯總?cè)挝淖种械暮诵男畔?，便可整合出屬于該單元的學科大概念。我們將其擬制為“立足文體特征與具體內(nèi)容，掌握新聞類文本的鑒賞技法，感知并建構正確的勞動態(tài)度”。

在完成了單元學科大概念的提取與擬制之后，我們其次會建立此單元六個文本與單元學科大概念間的認知關聯(lián)。其中，第四課的三個文本均為人物通訊，教學任務便聚焦為“立足人物通訊的具體特征與各具體文本的具體內(nèi)容，了解人物通訊的寫作技法與鑒賞技法，并從三位典型人物的身上感悟并建立社會主義的勞動觀”；第五課的一個文本為新聞評論，教學的核心任務便落在“立足新聞評論的文體特征與文本具體內(nèi)容，探究新聞評論的創(chuàng)作與鑒賞技法，正確理解工匠精神的豐厚內(nèi)涵”；第六課的兩個文本為古典詩歌，教學的核心任務鎖定為“立足詩歌的寫景抒情特征與詩作具體內(nèi)容，感知古人的勞動態(tài)度”。經(jīng)過這樣的任務分解，每一個文本都被單元學科大概念這條線串聯(lián)起來，單元學科教學便擁有了明確的學習任務，每一個文本該教什么，每一個課時該重點探究什么，都不再是可以隨意為之的事。［3］

依照同樣的方法，我們將必修上冊第一單元的單元學科大概念確立為“青春生命的使命擔當在不同時代、不同文體中的獨特意義呈現(xiàn)”，將第三單元的單元學科大概念確立為“思想、情感等文化基因在不同時期、不同體式、不同人生狀態(tài)、不同審美追求中的個性化表達”；將必修下冊戲劇作品單元的學科大概念確立為“立足不同類型戲劇的結構，探尋悲劇的共性化表達，懂得悲憫”。經(jīng)由這樣的提取、擬制與任務分解，便將“丈量文本寬度”落到了實處。

二、單元學科大概念在教學中的運用策略

當下，很多人對大單元整體化教學存在一定程度的認知誤區(qū)，誤以為整體化教學就是將單元內(nèi)的諸多文本糅合在一起進行綜合性分析探究。其實，大單元整體化教學從不排斥對單篇文本的“細嚼慢咽”。一個學習單元，圍繞一個大概念展開各種學習活動，確保每一個文本、每一個課時的學習都服務于該大概念中的主題、語文要素和學習路徑，便是整體化教學。

“三度語文”團隊在充分學習大單元整體化教學相關理論的基礎上，融合多位專家的觀點，形成了文本教學價值“寬度”檢測方案。我們認為，既有普通高中語文教科書中的各學習單元，其文本大多具有互補互證的特征，差異只在于其“補”與“證”的對象與內(nèi)容各不相同。比如，必修上冊第一單元中的三篇課文七個文本，是從不同文體、不同時代、不同言說方式“補”“證”青春生命應該擁有的使命擔當。引導學生學習此單元的各文本時，始終緊扣“青春生命的使命擔當在不同時代、不同文體中的獨特意義呈現(xiàn)”這一單元學科大概念。當然，倘若脫離了單元學科大概念這一核心，從七個主題、若干的語文要素和若干的學習路徑出發(fā)，對七個文本中的各種信息均展開分析探究，則這樣的教學便與大單元整體化教學無任何關聯(lián)了。［4］

三、以微專題推動分課時教學的任務落實

在實際的教學中，我們通常采用“因文制宜”的方式確立具體文本的學習任務。教科書中，有的文本內(nèi)涵豐厚，有的文本則淺近直白，教學前一種文本，應依照單元學科大概念這一核心，借助精心創(chuàng)設的真實性學習情境和具體的學習任務，以單一文本的賞讀為抓手，有層次地展開研修活動。教學后一種文本，則應圍繞單元學科大概念這一核心，通過兩三個具體學習任務的引領，由學生在通覽各文本內(nèi)容的基礎上開展微專題式主題探究活動。

比如，教學統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修上冊第一單元時，不妨以“為有犧牲多壯志，敢教日月?lián)Q新天”為主題，圍繞“犧牲”“壯志”“換新天”三個微專題組織整體化學習。其中，第一課時由學生介紹相應的文體知識；第二課時以“犧牲”帶動單元內(nèi)六個文本整體性閱讀；第三課時圍繞“壯志”篩選整合六個文本中的特定信息；第四課時立足“換新天”篩選信息，提煉主題意義。此種微專題式學習，以學生為中心，由學生充分展示其研究成果，有利于真正激發(fā)其學習主動性。

由這一教學設計可知，大單元整體化教學中的分課時教學，每一個具體課時的學習都可以采用微專題的方式展開。若干微專題匯集起來，便構成了“課程內(nèi)容結構化”。這樣的教學實踐，就是在踐行“以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情景化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”的課程主張。

如果某一單元的文本全部屬于古代文化經(jīng)典，且都具有極強的思想性和藝術性，則分課時教學時也可以采用單文本賞析的方式漸次展開。具體教學時，長篇幅與大容量的文本還可以分解為多個學習課時。同時需要注意“用教材教”“用教材學”，避免“教教材”。

總之，單元學科大概念與分課時教學的任務定位關系，屬于綱與目的關系。唯有擬制單元學科大概念，才能借此設定各具體文本、具體課時的教學任務，確保語文教學始終圍繞語文學科的課程要素展開各種學習活動。

【參考文獻】

［1］劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022：1.

［2］蔣劍秋.小學語文單元大概念的解讀、提取與實施［J］.小學語文教師，2022（3）：4-10.

［3］吳小麗，劉祥.追尋“以大概念為核心”的高中語文單元結構化教學［J］.語文教學通訊，2022（34）：19-21.

［4］吳小麗，劉祥.大單元視域下單篇選文的課程價值定位［J］.中學語文，2023（34）：3-6.