摘 要 當(dāng)前兒童中心理念出現(xiàn)了內(nèi)外部的“危機(jī)”。一方面，對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)造成了內(nèi)部的理解矛盾；另一方面，對(duì)于中心的過(guò)分強(qiáng)調(diào)引發(fā)了外部的實(shí)踐異化。究其原因，在于我們并沒(méi)有立足“數(shù)字化”背景來(lái)科學(xué)理解兒童。在數(shù)字化生存中，兒童既有著作為“數(shù)字土著”而天賦的技術(shù)性強(qiáng)大，也具備作為“發(fā)展著的人”而存在的道德性弱小。因此，兒童中心理念研究應(yīng)該走出唯中心的靜態(tài)理解，動(dòng)態(tài)地看待兒童的中心位置，在確立“兒童中心”的基礎(chǔ)上，通過(guò)平等對(duì)話、多元協(xié)商、溝通融合等方式重新構(gòu)造兒童與成人的第三空間關(guān)系，實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展為軸的“兒童中心”，從而走出“兒童中心”的“危機(jī)”。

關(guān) 鍵 詞 兒童中心；兒童；數(shù)字化；第三空間

距1919年杜威來(lái)華講學(xué)已有百余年。在這一個(gè)多世紀(jì)的教育發(fā)展歷程中，杜感當(dāng)時(shí)所宣揚(yáng)的兒童中心理念不僅深刻影響了民國(guó)時(shí)期活躍的陶行知、梁漱溟、陳鶴琴等教育家的教育思想，而且當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革和“雙減”教育政策都蘊(yùn)含著這一理念的基因。兒童中心理念以其極大的屬人魅力和“哥白尼式的革命”魄力被中國(guó)基礎(chǔ)教育界所悅納。可以說(shuō)，“兒童中心”在中國(guó)基礎(chǔ)教育界儼然就是一個(gè)無(wú)需討論、真理性的教育理念[1]。

然而，隨著對(duì)兒童中心理念研究的不斷深入，我國(guó)學(xué)術(shù)界關(guān)于這一教育“真理”的爭(zhēng)議愈演愈烈，越來(lái)越多的學(xué)者都參與到這一理念的討論中來(lái)，都從內(nèi)部來(lái)理性看待兒童中心理念。而由于基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，我國(guó)很多基礎(chǔ)教育學(xué)校也依據(jù)兒童中心理念在教育教學(xué)方面嘗試了大刀闊斧的變革，從外部來(lái)具體實(shí)踐這一教育理念。在內(nèi)部理性分析與外部具體實(shí)踐的雙重考驗(yàn)下，作為教育“真理”的兒童中心理念卻并沒(méi)有能夠給予有力回應(yīng)，其“真理”性的地位在研究者與實(shí)踐者的質(zhì)疑聲中出現(xiàn)動(dòng)搖，以至于在內(nèi)部與外部都出現(xiàn)了“危機(jī)”，甚至有學(xué)者為此喊出“兒童不能成為教育的中心”的口號(hào)[2]。那么，兒童中心理念到底面臨怎樣的“危機(jī)”呢？如何去認(rèn)識(shí)這些“危機(jī)”，以及怎么走出這些“危機(jī)”呢？目前對(duì)這一系列問(wèn)題的回答對(duì)于我們科學(xué)全面地認(rèn)識(shí)和實(shí)踐兒童中心理念尤為必要。

一、兒童中心理念出現(xiàn)的爭(zhēng)議

綜觀兒童中心理念的合理性，爭(zhēng)議點(diǎn)主要在內(nèi)部理念理解上的矛盾和外部理念行動(dòng)中的異化兩個(gè)方面。

關(guān)于“兒童中心”，杜威曾形象地比喻道：“兒童變成了太陽(yáng)，教育的各種措施圍繞著這個(gè)中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來(lái)”[3]。有別于著重強(qiáng)調(diào)教師、課堂、教材作用的教師中心理念，兒童中心理念的提出改變了消極看待兒童的傳統(tǒng)教育觀念，重新發(fā)現(xiàn)兒童作為人的本質(zhì)特征，讓兒童走到了教育的中心位置。在兒童中心理念背景下，兒童以其獨(dú)特性強(qiáng)調(diào)了自身教育中心的地位。那么兒童的獨(dú)特之處是什么呢？從內(nèi)部來(lái)看，目前關(guān)于這一問(wèn)題的回答導(dǎo)致了兒童中心理念立論基礎(chǔ)的理解矛盾。一方面，認(rèn)為兒童的獨(dú)特性在于他們是柔弱無(wú)知的，他們的成長(zhǎng)是需要成人的引導(dǎo)和陪伴的。盧梭談到：“我們生來(lái)是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來(lái)是一無(wú)所有的，所以需要幫助；我們生來(lái)是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們?cè)诔錾臅r(shí)候所沒(méi)有的東西，我們?cè)陂L(zhǎng)大的時(shí)候所需要的東西，全都要由教育賜予我們。”[4]可見(jiàn)，兒童生來(lái)并不具備獨(dú)立生存的能力，他們高度依賴(lài)成年人[5]，通過(guò)認(rèn)識(shí)并理解他們這種成長(zhǎng)中的不成熟性是對(duì)兒童屬人本質(zhì)的理性認(rèn)可，暗示的是對(duì)過(guò)往嚴(yán)厲管束、規(guī)訓(xùn)兒童行為的反對(duì)。另一方面，認(rèn)為兒童的獨(dú)特性在于承認(rèn)兒童，這種承認(rèn)所強(qiáng)調(diào)的是要看到兒童的能力，相信兒童是有“大智慧”的[6]。藝術(shù)大師豐子愷贊道，“大人間的所謂‘沉默’‘含蓄’‘深刻’的美德，比起你來(lái)，全是不自然的、病的、偽的……你們的創(chuàng)作力，比大人真是強(qiáng)盛得多哩！”[7]在這一理解下，兒童并不是“無(wú)權(quán)、無(wú)知、無(wú)能”的孱弱生命體，而是“有權(quán)、有知、有能”的強(qiáng)大生命體[8]。兩種對(duì)兒童中心理念的立論理解看似都有道理，背后卻隱藏了極易忽視的問(wèn)題，即兒童到底是弱小的還是強(qiáng)大的？?jī)和行睦砟钏鶄鬟_(dá)的兒童居于中心位置是基于兒童的發(fā)展需要還是憑借兒童的能力資格？如果無(wú)法回答這些問(wèn)題，也就無(wú)法理解周序等學(xué)者提出的兒童中心理念存在的內(nèi)在矛盾性，導(dǎo)致理論界對(duì)于兒童中心理念經(jīng)常作出相互背反的解讀[9]，因此也就難以實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童中心理念認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一。

而從外部來(lái)看，兒童中心理念在教育實(shí)踐中同樣遭遇巨大的挑戰(zhàn)，在培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展成效上并沒(méi)有達(dá)到理論上的預(yù)期目標(biāo)[10]。兒童中心理念在一線教育實(shí)踐中的異化主要有以下三點(diǎn)表現(xiàn)。第一，在教育中對(duì)兒童無(wú)原則、無(wú)條件的順從和放縱，一些教師高舉兒童中心理念的大旗，教育實(shí)踐中對(duì)兒童采取不干涉、不作為、不懲戒的“三不”態(tài)度，兒童在教育教學(xué)中可以為所欲為，嚴(yán)重影響了學(xué)校日常的教育教學(xué)進(jìn)度，課堂效率低下，甚至走向了唯兒童中心主義的極端[11]。第二，教育實(shí)踐中過(guò)度保護(hù)和服務(wù)兒童，將兒童中心主義由教育理念異化為營(yíng)銷(xiāo)理念，兒童由教育的中心變成了教育的“上帝”，師生之間的關(guān)系成為了經(jīng)濟(jì)學(xué)中的買(mǎi)賣(mài)關(guān)系[12]。在不斷深化兒童中心理念的教育改革中，“一切為了兒童，為了兒童的一切”“沒(méi)有教不好的孩子，只有不會(huì)教的老師”等口號(hào)狂潮般地涌現(xiàn)出來(lái)。兒童從教育的對(duì)象變成了被服務(wù)的對(duì)象，學(xué)校成為了能夠時(shí)刻照顧到兒童需求的場(chǎng)所，經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下的“消費(fèi)關(guān)懷”取代了教育視角下的“發(fā)展關(guān)照”，過(guò)去強(qiáng)調(diào)的師道尊嚴(yán)逐步瓦解，甚至出現(xiàn)“一個(gè)教師不僅害怕自己的學(xué)生，而且還要討好對(duì)方”的奇葩狀況，使得教師的權(quán)威被敉平[13]。第三，兒童中心理念在實(shí)踐中并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)讓所有兒童成為中心的初衷，而是異化成了以少部分兒童為中心。教師正當(dāng)權(quán)威的退出造成了學(xué)生無(wú)序自治的出現(xiàn)，自然界生存競(jìng)爭(zhēng)所形成的暴力機(jī)制不受控制地出現(xiàn)在校園當(dāng)中，學(xué)生內(nèi)部出現(xiàn)了嚴(yán)重的等級(jí)化傾向，不僅導(dǎo)致道德價(jià)值的相對(duì)主義的萌生與傳播，學(xué)生之間的霸凌與暴力傾向也頻現(xiàn)[14]?？梢?jiàn)，兒童中心主義在一線教育實(shí)踐中的問(wèn)題同樣相當(dāng)嚴(yán)重。兒童中心理念的異化實(shí)踐不僅降低了學(xué)校教育中科學(xué)知識(shí)的傳授效率，而且忽視了教育中教師身份的應(yīng)有地位，更嚴(yán)重的是造成了學(xué)生自身發(fā)展的迷茫以及所在群體的分裂。

二、數(shù)字化時(shí)代我們對(duì)兒童的誤解

面對(duì)上述“危機(jī)”，我們需要冷靜地看到，它們出現(xiàn)的根源在于我們對(duì)于兒童以及兒童中心理念的認(rèn)識(shí)是不夠充分的。畢竟，相比于西方對(duì)于兒童中心理念的百余年發(fā)展歷程的逐漸認(rèn)可和接受，我們國(guó)家對(duì)于兒童中心理念的認(rèn)識(shí)與接受是在民主與科學(xué)號(hào)召下的頓悟式的精神洗禮[15]，這其中既有迫切加快社會(huì)整體文明進(jìn)程的時(shí)代政治要求，也存在著先進(jìn)知識(shí)分子以新式教育實(shí)現(xiàn)教育救國(guó)的抱負(fù)愿景。這種接納時(shí)間短、研究少的現(xiàn)實(shí)情況導(dǎo)致后世關(guān)于“兒童中心”的研究與實(shí)踐中存在的問(wèn)題不可避免地愈發(fā)凸顯。進(jìn)言之，兒童中心理念所導(dǎo)致的內(nèi)外部“危機(jī)”的核心在于我們本身對(duì)于兒童及兒童中心理念的相關(guān)本質(zhì)認(rèn)識(shí)是不夠清晰的。有研究指出，關(guān)于什么是“兒童”的相悖立論認(rèn)識(shí)導(dǎo)致了兒童中心理念的內(nèi)部矛盾[16]，而基于兒童強(qiáng)大或兒童弱小的兩種認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)來(lái)指導(dǎo)的“兒童中心”的教育實(shí)踐會(huì)產(chǎn)生截然不同的教育結(jié)果。那么兒童真的如過(guò)往觀點(diǎn)認(rèn)為的那般要么強(qiáng)大、要么弱小嗎？如果不是，那么又該如何去認(rèn)識(shí)兒童？這成為我們解決兒童中心理念“危機(jī)”的首要問(wèn)題。

兒童是一個(gè)歷史性的此在，現(xiàn)身于特定的實(shí)際中，一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的兒童[17]。這表明，關(guān)于兒童的認(rèn)識(shí)不能脫離兒童身處的時(shí)代背景，“兒童”不僅僅是一個(gè)主體性的實(shí)在生命體，時(shí)代所編織的意義之網(wǎng)同樣影響著此在“兒童”的生存，構(gòu)造著具備不同差異的生命形態(tài)。需要澄明的是，我們確然進(jìn)入了數(shù)字化生存的時(shí)代，人類(lèi)生活已全面性、多領(lǐng)域、深層次地“搬遷”至數(shù)字化“擬像”王國(guó)中[18]，因而生活在數(shù)字化社會(huì)的兒童已經(jīng)有別于原子化社會(huì)的兒童，他們呈現(xiàn)出的是“賽博格化”“去中心化”“勇為時(shí)代先鋒”和“加速文化反授”的“數(shù)字土著”特征[19]。在數(shù)字化生存時(shí)代，后天“數(shù)字”體驗(yàn)的浸潤(rùn)中，這些“數(shù)字土著”兒童相比于原子社會(huì)的兒童有著高度的數(shù)字技術(shù)敏感性與親近性，他們使用一切數(shù)字化的技術(shù)總是能夠得心應(yīng)手?！皵?shù)字技術(shù)”的生活化蔓延打破了過(guò)去對(duì)于知識(shí)傳授中的空間與時(shí)間的限制，知識(shí)對(duì)于“數(shù)字土著”的兒童來(lái)說(shuō)，只不過(guò)是自己隨時(shí)隨地就可以獲取的存在物?？梢哉f(shuō)，在數(shù)字化生存中，知識(shí)不再是成人的專(zhuān)利，兒童利用數(shù)字手段往往可以自主獲得遠(yuǎn)超成人所能傳授的知識(shí)，成人不再能夠憑借知識(shí)的絕對(duì)擁有而屹立在二者關(guān)系的中心位置，“數(shù)字土著”兒童通過(guò)技術(shù)化的掌握實(shí)現(xiàn)了對(duì)以知識(shí)擁有為基石的成人中心的解構(gòu)，如今的“中心”愈發(fā)呈現(xiàn)出扁平化與散點(diǎn)化的局面。數(shù)字化時(shí)代賦予了兒童強(qiáng)大的技術(shù)能力，這種能力超越了存在于實(shí)體物質(zhì)空間中成長(zhǎng)的成年人，使得他們?cè)谔摂M的數(shù)字化生存中游刃有余。

需要看到，誠(chéng)然數(shù)字化生存所奠定的初始賽博格背景讓個(gè)體生命對(duì)于數(shù)字化技術(shù)及其產(chǎn)品具有天生的敏感性與親近性，這些是幼小的“數(shù)字土著”們相比于成年的“數(shù)字移民”的天賦優(yōu)勢(shì)。但是，作為實(shí)在存在的“數(shù)字土著”，兒童依然具有生命體由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由未成熟到成熟的生命生長(zhǎng)特性。換言之，我們需要承認(rèn)，作為“數(shù)字土著”的兒童始終是一個(gè)活生生的人，不管時(shí)代如何變幻、技術(shù)如何進(jìn)步，他們作為人的本質(zhì)特征是不會(huì)改變的。數(shù)字時(shí)代賦予兒童的僅僅是掌握數(shù)字技術(shù)的親近優(yōu)勢(shì)，而如何去用以及用好又是另外一回事。例如，一個(gè)生活在母語(yǔ)環(huán)境中的兒童對(duì)于母語(yǔ)的習(xí)得通常是優(yōu)于非母語(yǔ)環(huán)境學(xué)習(xí)者的，但這位母語(yǔ)習(xí)得者最后是成長(zhǎng)為“談吐優(yōu)雅”的紳士還是墮落為“臟話連篇”的莽夫，與其后天所接受的教育緊密相關(guān)。因此，在數(shù)字化時(shí)代，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)到“數(shù)字土著”兒童在技術(shù)方面的工具性學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也不可以忽視他們?cè)诙嘣幕尘跋聝r(jià)值性判斷的未成熟性與易受影響性。隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展以及深度嵌入人們生活，兒童使用網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模和頻率不斷增加的同時(shí)所暴露出來(lái)的問(wèn)題也愈加嚴(yán)峻。根據(jù)《未成年人檢察工作白皮書(shū)（2022）》的數(shù)據(jù)顯示，在2020年至2022年，檢察機(jī)關(guān)審結(jié)（含起訴、不起訴）未成年人涉嫌幫助信息網(wǎng)絡(luò)犯罪活動(dòng)罪人數(shù)分別為236人、3 001人、5 474人，2022年同比上升82.4%[20]。

由此可知，“兒童”不僅是一個(gè)歷史的此在，也是一個(gè)具體的實(shí)在。歷史的“此在”指向的是時(shí)代所賦予兒童的特征，這種特征是上一代所不具備的，是這一代兒童能夠更好地適應(yīng)當(dāng)下時(shí)代的天賦優(yōu)勢(shì)，是他們強(qiáng)大的表現(xiàn)。而具體的“實(shí)在”指向的是生命賦予兒童的普遍特征，這種特征是其作為人的生命體所具備的，是人類(lèi)生長(zhǎng)發(fā)育的一般規(guī)律，即初始生命在生理與認(rèn)知上的未完善性與未成熟性，是他們?nèi)跣〉谋憩F(xiàn)。所以，兒童本身就應(yīng)該是強(qiáng)大與弱小并存的復(fù)雜生命體，這也回答了我們?yōu)楹蝺和行睦砟顣?huì)出現(xiàn)看似內(nèi)部矛盾的認(rèn)識(shí)“危機(jī)”。其實(shí)，過(guò)往兒童中心理念中對(duì)于兒童強(qiáng)大抑或弱小的認(rèn)識(shí)都沒(méi)有錯(cuò)誤，只是我們片面地采用了單一的立論方式來(lái)看待兒童，并沒(méi)有立足其生命體的復(fù)雜性存在來(lái)進(jìn)行認(rèn)識(shí)，因此導(dǎo)致兒童中心理念的內(nèi)部認(rèn)識(shí)矛盾與外部實(shí)踐異化。

三、開(kāi)拓兒童中心理念理解的第三空間

那么上述對(duì)“兒童”既強(qiáng)大又弱小的復(fù)雜生命體的理解，是否就動(dòng)搖了兒童作為中心的地位，抑或是說(shuō)應(yīng)該走向“兒童中心”與“成人中心”并存的局面呢？其實(shí)不然，兒童作為“中心”這一論點(diǎn)還是需要我們予以明確的。一方面，正如古人所謂“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下”，由于我國(guó)傳統(tǒng)教育文化具有強(qiáng)大的影響力，折中式的雙中心觀點(diǎn)只會(huì)成為理論學(xué)者在書(shū)齋中的空想，在教育實(shí)踐中強(qiáng)勢(shì)的成人（教師）群體依然能夠突顯，而弱勢(shì)的兒童（學(xué)生）群體的“主體”則會(huì)名不副實(shí)[21]。另一方面，在素質(zhì)教育理念下全面提高人的綜合核心素養(yǎng)成為時(shí)代的育人要求。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是關(guān)系個(gè)人與自我發(fā)展、個(gè)人與他人關(guān)系、個(gè)人與社會(huì)適應(yīng)等方面的個(gè)體應(yīng)具有的起基礎(chǔ)和支撐作用的素養(yǎng)[22]。日本學(xué)者山內(nèi)乾史也指出：“在知識(shí)社會(huì)中，有教養(yǎng)的人所必須的，不是精通多樣的知識(shí)，而是理解多樣知識(shí)的能力?！盵23]而核心素養(yǎng)的要求指向了教學(xué)范式的改革，以求實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”[24]。而要達(dá)到高質(zhì)量的深度學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生能“知其然也知其所以然”“舉一反三”甚至“理論聯(lián)系實(shí)際”[25]，就需要教育工作者既能關(guān)注學(xué)生原有知識(shí)基礎(chǔ)的差異情況，還能聚焦學(xué)生的教育環(huán)境[26]，要求我們從內(nèi)部與外部都對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位、多角度的教育關(guān)照。因此，無(wú)論是警惕中國(guó)傳統(tǒng)的中庸慣習(xí)對(duì)兒童中心的文化消解，還是說(shuō)立足新時(shí)代對(duì)人才核心素養(yǎng)的教育訴求，“兒童中心”都有其不可動(dòng)搖乃至唯一的應(yīng)然性與合理性。

在明確“兒童中心”的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，我們應(yīng)該給予兒童中心理念適當(dāng)?shù)膹埩?，從而在認(rèn)識(shí)論層面開(kāi)拓出兒童中心理念理解的第三空間。第三空間理論最早是由后殖民理論家霍米巴巴針對(duì)殖民話語(yǔ)中殖民者與被殖民者之間非此即彼的二元對(duì)立的矛盾所提出的“空間”概念，這一概念強(qiáng)調(diào)了罅隙性、混雜性的空間特點(diǎn)，尋求超越文化邊界、消解地位等級(jí)化、探尋多元文化間的中介空間[27]。在第三空間中，不同的文化介質(zhì)在交流和包容的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換中消解了本質(zhì)主義下事物固定屬性的靜態(tài)觀點(diǎn)，看到了兩種文化之間協(xié)商差異的可能性[28]。同時(shí)，這種可能性并不是指讓差異溶解在一個(gè)普遍主義的大熔爐里，更不是讓雙方或多方進(jìn)行混合共存與簡(jiǎn)單疊加，第三空間以其開(kāi)放性、流動(dòng)性的特點(diǎn)將原對(duì)立的主體在交叉影響中進(jìn)行新的融合，形成新的第三種，即有此有彼的存在，超越了傳統(tǒng)文化中自我與他者的二元局限，鼓勵(lì)我們自身以他者的身份出現(xiàn)[29]。

可見(jiàn)，第三空間理論與兒童中心理念存在著理論分析的耦合性。從本質(zhì)上看，兒童中心理念關(guān)系我們?nèi)绾慰创屠斫鈨和膯?wèn)題，基于兒童生命生長(zhǎng)規(guī)律的普遍性以及受到不同文化傳統(tǒng)、社會(huì)資本、階級(jí)背景的影響，在關(guān)于兒童的認(rèn)識(shí)論方面不同的人既有相同的認(rèn)識(shí)，也存在各異的看法，即認(rèn)識(shí)論上的差異與同一并存的混雜性。這些不同認(rèn)識(shí)的交織、碰撞與融合又共同指向促進(jìn)兒童的發(fā)展，這表明兒童中心理念存在著多重混雜性的認(rèn)識(shí)特征。從關(guān)系上看，兒童中心理念討論的不僅僅是兒童與成人之間的區(qū)別或聯(lián)系，還涵蓋兒童與社會(huì)、學(xué)生與教師等方面的關(guān)系，這些關(guān)系多元復(fù)雜，都與兒童的生命成長(zhǎng)息息相關(guān)。從范圍上看，兒童中心理念涉及所有兒童的全部生命活動(dòng)，它在無(wú)形中滲透于學(xué)校、家庭、社區(qū)乃至虛擬網(wǎng)絡(luò)等場(chǎng)域中，連接的是學(xué)校教育、家庭教育、社區(qū)教育、在線教育等方面，涵蓋了教師、家長(zhǎng)、社區(qū)工作者以及社會(huì)上一切與兒童成長(zhǎng)發(fā)展有關(guān)的人員，因此兒童中心理念需要的是跨越各方差異邊界基礎(chǔ)上的共識(shí)，是在互聯(lián)溝通、多元協(xié)商中動(dòng)態(tài)融合的統(tǒng)一。由此可知，兒童中心理念在本質(zhì)、關(guān)系、范圍等方面的異質(zhì)混雜性為第三空間理論的分析提供了可能，第三空間理論以其融合性、跨界性、平等性、多元性的特征為我們重新認(rèn)識(shí)兒童中心理念提供了新的視角[30]。

在第三空間理論視域下，兒童中心理念既不是以?xún)和癁楣潭ǖ摹昂酥行摹?，也不與成人的“二中心”共存，而是在確定兒童作為發(fā)展中心的基礎(chǔ)上，通過(guò)師生之間的平等對(duì)話、多元協(xié)商、溝通融合等方式為兒童在這個(gè)中心位置上的相對(duì)運(yùn)動(dòng)進(jìn)行賦能，讓處于中心位置的兒童也運(yùn)動(dòng)起來(lái)，在這種與成人的相對(duì)運(yùn)動(dòng)中開(kāi)拓“兒童中心”的第三種空間（如圖1）。在第三空間中，“兒童發(fā)展”是唯一的中心軸，兒童與成人的相對(duì)運(yùn)動(dòng)都是以“兒童發(fā)展”為“軸點(diǎn)”來(lái)展開(kāi)的。換言之，兒童是成人世界的中心，但是這個(gè)中心地位的確立始終都是以“兒童發(fā)展”作為前提的。在數(shù)字化生存中，成人既可以圍繞兒童所天賦的技術(shù)性強(qiáng)大而運(yùn)動(dòng)，也可以以“兒童發(fā)展”為“軸點(diǎn)”，憑借自身在道德價(jià)值判斷上的優(yōu)勢(shì)，讓兒童進(jìn)行相對(duì)運(yùn)動(dòng)，以彌補(bǔ)兒童此方面的不足，從而實(shí)現(xiàn)“兒童中心”的良性動(dòng)態(tài)平衡。

兒童中心理念“危機(jī)”的出現(xiàn)如同當(dāng)頭一棒，能夠使我們冷靜思索過(guò)往對(duì)兒童的片面認(rèn)識(shí)，看到了數(shù)字化生存中兒童強(qiáng)大與弱小共存的復(fù)雜性。面對(duì)兒童中心理念，我們既要看到作為“人”的兒童，也要看到作為“時(shí)代”的兒童，兒童的“中心”始終是以其成長(zhǎng)發(fā)展為終極目的的，缺少了“發(fā)展”的“兒童中心”只是無(wú)妄的政治正確口號(hào)，沒(méi)有任何意義。因此，打破唯中心的靜態(tài)觀點(diǎn)，在“兒童”與“成人”的多維互動(dòng)中構(gòu)建“兒童中心”的第三空間或許是實(shí)現(xiàn)兒童中心理念走出理解與實(shí)踐“危機(jī)”的一種可能。

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