摘 要 班級自治是非常重要的班級管理方式，其有助于提升學(xué)生的能力，助力學(xué)生形成成長共同體。然而，如果教師缺乏科學(xué)的理論支持、進(jìn)行了不恰當(dāng)?shù)膶嵺`與指導(dǎo)，也會使班級演變?yōu)楫a(chǎn)生偏見、孤立、沖突、對抗的舞臺，甚至成為滋生學(xué)生欺凌行為的溫床，主要表現(xiàn)為自治權(quán)力、自治載體、自治機(jī)制、自治規(guī)則、自治評價中傳遞出的非善意。為了確保學(xué)生在班級自治中得到充分、自由的發(fā)展，小學(xué)班級自治應(yīng)堅持以下幾點：明晰班級自治的旨向是提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，把握班級自治的靈魂是包容友善，明確支持性是班級自治的保障。

關(guān) 鍵 詞 班級自治；小學(xué)；學(xué)生欺凌；欺凌風(fēng)險

班級自治是非常重要的班級管理方式，發(fā)揮學(xué)生主體能力，通過學(xué)生之間互相幫助、互相支持、一起決策、共同做事可以促進(jìn)學(xué)生自主管理，進(jìn)而形成助力學(xué)生成長的共同體。諸多學(xué)者認(rèn)為，班級自主管理過程中，學(xué)生能夠發(fā)展敬重心、責(zé)任心、社會性與生活力，一旦班級自治發(fā)揮了威力，其不適當(dāng)行為尤其是暴力行為必將銷聲匿跡[1]。然而，在現(xiàn)實的班級自治中，由于教師缺乏科學(xué)的理論支持、進(jìn)行了不恰當(dāng)?shù)膶嵺`與指導(dǎo)，也會使班級演變?yōu)楫a(chǎn)生偏見、孤立、沖突、對抗的舞臺，甚至成為滋生學(xué)生欺凌行為的溫床。本文從班級自治的要素入手，分析班級自治中潛在的欺凌風(fēng)險，并給出相應(yīng)的消解建議。

一、班級自治的要素

學(xué)生被分配到各個班級，在班級中，他們要處理與同伴之間的關(guān)系，還要處理與集體之間的關(guān)系，為此，個體與個體之間、個體與集體之間的協(xié)調(diào)適應(yīng)就成為班級永恒的動態(tài)存在。班c+96fRWV94kfywiHdL4eH6grZ/5mqZS85aJzGkkCH2Y=級自治即在學(xué)校尤其是教師的領(lǐng)導(dǎo)下，學(xué)生對自己的事務(wù)行使一定的權(quán)利，通過自主管理完成個性化、社會化的使命。如果要實現(xiàn)班級自治，就需要考慮誰行使什么權(quán)利、利用什么載體、借助哪些機(jī)制、依托哪些規(guī)則及評價系統(tǒng)來推動。班級自治在實際運(yùn)作中包括以下要素。

1.自治權(quán)力

為了發(fā)揮學(xué)生的自主性與自治能力，也為了構(gòu)建能推動班級自主運(yùn)作與實現(xiàn)班級發(fā)展目標(biāo)的學(xué)生自治組織結(jié)構(gòu)，班級會設(shè)置班長、副班長、學(xué)習(xí)委員、紀(jì)律委員等干部，在職前培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)班干部開展班級日常管理工作。隨著學(xué)生學(xué)段的升高以及班干部能力的增強(qiáng)，教師會逐漸放權(quán)，讓班干部扮演“代理教師”的角色，獲得更多管理班級的權(quán)力。學(xué)生擁有班級自治權(quán)力，一方面可以提高自治能力，增加學(xué)生之間的交往幾率，從而增強(qiáng)同學(xué)之間的情感凝聚力，但另一方面，由于學(xué)生自治能力有限，這樣做也會增加他們與班干部、與同學(xué)之間產(chǎn)生矛盾的風(fēng)險。

2.自治載體

為了更有效地管理班級，也為了讓學(xué)生發(fā)揮自治能力，教師一般會把全班學(xué)生分成幾個或若干個小組，每個小組設(shè)立組長，實行自治，小組在培養(yǎng)組員學(xué)習(xí)習(xí)慣、提升組員學(xué)業(yè)成績、培養(yǎng)組員道德品質(zhì)、提高組員凝聚力等方面發(fā)揮積極作用。同時，班級內(nèi)還會根據(jù)學(xué)生興趣、愛好等成立各種班級社團(tuán)，設(shè)立團(tuán)長等職務(wù)進(jìn)行社團(tuán)的自主管理。小組、社團(tuán)等自治載體可以緩解班委管理學(xué)生的壓力，借助班級“微組織”完成對學(xué)生的再次精細(xì)化管理。不同的自治載體雖然可以促進(jìn)學(xué)生行為的快速規(guī)范，但也產(chǎn)生了新的管理與被管理的關(guān)系。

3.自治機(jī)制

在班級運(yùn)作過程中，雖然設(shè)有班委、小組長、社團(tuán)團(tuán)長等領(lǐng)導(dǎo)職位，但重要的班級事務(wù)需要全體學(xué)生參與決策，以確保每位學(xué)生的意見或建議都能被聽到，也確保每位學(xué)生都能及時了解班級建設(shè)動態(tài)以及班級管理思想，把個人發(fā)展融入集體發(fā)展中，還能培養(yǎng)學(xué)生的民主、協(xié)商、溝通、決策等核心能力。為此，班級會建立集體討論、民主投票、集體決策等自治機(jī)制。自治機(jī)制能提高全體學(xué)生的班級歸屬感和責(zé)任感，能提高全體班干部的全局意識和傾聽能力。

4.自治規(guī)則

班級是由個體組成的團(tuán)體，個體行為或多或少會對班集體產(chǎn)生影響，為此，班級內(nèi)學(xué)生個體的行為一般都具有集體屬性。為了解決學(xué)生個人需求與集體行為要求之間的矛盾，班級會制定班規(guī)等規(guī)則。規(guī)則是對學(xué)生行為的約束與要求，在把外部要求轉(zhuǎn)換為內(nèi)在需求的過程中，總會有學(xué)生在外部要求與個體自由之間尋找張力，在此情況下，教師及班干部的處理方式也會傳遞出價值、情感、態(tài)度，對學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的影響。

5.自治評價

有了班級規(guī)則就會有相應(yīng)的獎懲條例。獎懲條例除了有強(qiáng)化規(guī)則的作用，其本身又構(gòu)成了獨立的教育體系。獎懲策略會進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生在群體中的角色、形象和權(quán)威，影響同伴之間的交往。

總之，班級自治是學(xué)生班級生活的核心，以上五個方面既自成一體又相互聯(lián)系，在運(yùn)作過程中為每一位學(xué)生畫出了動態(tài)的成長“畫像”，這幅成長“畫像”會影響同伴交往以及學(xué)生在班級中的地位。

二、小學(xué)班級自治中潛在的欺凌風(fēng)險

在班級自治過程中，如果規(guī)則設(shè)計與實施不當(dāng)，班級管理權(quán)力就會集中在部分學(xué)生手中，這部分學(xué)生又利用管理權(quán)傳遞出不友善、不公正等價值取向，就會導(dǎo)致他們成為強(qiáng)勢群體、部分學(xué)生成為弱勢群體，個別學(xué)生甚至被邊緣化的結(jié)果，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生群體形成不對等的同伴等級結(jié)構(gòu)，形成同伴排擠的氛圍，這些現(xiàn)象都隱藏著學(xué)生欺凌行為的潛在風(fēng)險。

1.自治權(quán)力中的非善意

我與學(xué)生制訂了“代理教師”制度，設(shè)計了詳細(xì)的“一日常規(guī)評比表”，基準(zhǔn)分為100分，有加分和扣分細(xì)則。每位同學(xué)按照學(xué)號輪流當(dāng)代理教師，記錄當(dāng)天的班級違規(guī)項目，并負(fù)責(zé)“一日常規(guī)表”的填寫，一人一天。第二天早上利用五分鐘時間“晨檢”，匯報前一天的情況。可是，操作后卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生態(tài)度不夠端正，有徇私舞弊、互相包庇甚至拉幫結(jié)派的現(xiàn)象，“代理教師”制度的預(yù)期效果沒能實現(xiàn)。

在上述案例中，“代理教師”制度，輪流班委、每日復(fù)盤等策略都體現(xiàn)了很好的教育理念，但為什么會事與愿違，導(dǎo)致學(xué)生之間出現(xiàn)拉幫結(jié)派、不友善的行為呢？問題的根源在于“記錄班級違規(guī)項目”的細(xì)節(jié)。因為此細(xì)節(jié)傳遞出的價值信念是“用‘問題’的眼光‘掃描’同學(xué)”，所以學(xué)生在班級中會有一種不安全感。雖然輪流班委制可以預(yù)防某個同學(xué)的權(quán)力過于集中，但也給學(xué)生提供了“相互報復(fù)”的機(jī)會，人為制造了同伴之間的“拉幫結(jié)派”“彼此排斥”“不友善”，造成同伴之間的排擠。如果學(xué)生沒有實施民主的能力，便會有“私利”分享的可能。

在實踐中，班委制可能會偏離教育目的，演變?yōu)榉墙逃缘膶嵺`，諸如班委角色由固定幾名學(xué)生擔(dān)任，其他學(xué)生很少有機(jī)會參與，很難擁有參與表達(dá)的話語權(quán)；班委權(quán)力過于集中，缺乏有效的監(jiān)督機(jī)制及溝通反饋機(jī)制，使得班委濫用權(quán)力排擠自己不喜歡的同學(xué)；班委缺乏相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)力，不能公正處理同學(xué)之間的矛盾，加劇同學(xué)之間的沖突，也會無意造成對某些同學(xué)不合理行為的縱容。以上行為都會導(dǎo)致班級不良風(fēng)氣，影響同伴之間的交往質(zhì)量。

2.自治載體中的非善意

剛接班時，班里采取小組評比。小李同學(xué)三門課程都不及格，紀(jì)律差，幾乎每節(jié)課后都有老師來告狀，同學(xué)也煩他，他總是把招惹別人當(dāng)作取樂的手段，跟同學(xué)打鬧、罵臟話。由于經(jīng)常因為各種問題被扣分，所以分小組時每個小組都不愿意接納他。

小組合作被視為一種有效的學(xué)生管理策略，旨在促進(jìn)學(xué)生之間的交流、合作、互助，讓群體力量在個體成長過程中發(fā)揮積極作用。然而，當(dāng)小組制度設(shè)計或?qū)嵤┎缓侠頃r，也會導(dǎo)致學(xué)生之間不友善的交往、不對等的同伴關(guān)系，無意中導(dǎo)致或者加劇同學(xué)之間的排擠甚至欺凌行為。在集體評價、班級生活的大背景下，小組成為同伴之間重建關(guān)系的另外一個載體。在小組中，小組長因有管理、評價同伴的權(quán)力而有一定的“地位”，他們在選擇、評價組員的時候也會受教師傳遞的價值取向的影響。

在小組等學(xué)生自治組織體系中，小組之間的惡性競爭、小組成員的非流動性、組長與組員角色定位的不準(zhǔn)確、組員之間交往價值觀的不正確、解決組員之間沖突機(jī)制的不完善、教師監(jiān)督不足等，都會導(dǎo)致學(xué)生社交層次與結(jié)構(gòu)的固化，還會導(dǎo)致學(xué)生為了取勝而采用言語和情感上的攻擊行為來貶低對方，也會讓學(xué)生產(chǎn)生“圈內(nèi)”“圈外”的心態(tài)。在小組中處于弱勢地位的學(xué)生就會成為班里的“顯眼包”，隱藏著欺凌與被欺凌的風(fēng)險。

3.自治機(jī)制中的非善意

女同學(xué)A和同年級其他班女同學(xué)打架，教師組織全體同學(xué)投票決定處理結(jié)果。投票之前，教師讓A先回避，然后全班同學(xué)就A嚴(yán)重違反班紀(jì)班規(guī)的現(xiàn)象做了一個測評：是留下來給她一次改正錯誤的機(jī)會，還是回家反省一周。結(jié)果三分之二的同學(xué)選擇讓她回家接受教育一周，三分之一的同學(xué)選擇再給她一次機(jī)會。A同學(xué)受到極大的打擊。

在班級生活中，民主原則被廣泛認(rèn)為是促進(jìn)學(xué)生參與班級生活、提高學(xué)生責(zé)任感和社會正義感的重要手段。為此，人人有事做、事事有人做、民主決策、集體決議、投票選擇等因被認(rèn)為是民主治班的手段而引入班級使用。然而在實施過程中，偽民主、假民主、不恰當(dāng)民主會影響學(xué)生積極價值觀的構(gòu)建，有可能會產(chǎn)生我們意想不到的負(fù)面后果，尤其是對學(xué)生之間的情感關(guān)系、學(xué)生對弱勢群體的態(tài)度、弱勢學(xué)生群體的成長會造成特別大的消極影響。本案例反映了學(xué)生自私、冷漠的情感特征，是教育的最大失敗。那么，學(xué)生的自私、冷漠、以自我為中心的標(biāo)準(zhǔn)是如何形成的？其一定離不開班級日常管理中所傳遞的價值觀和情感。同時，在案例中，教師錯誤地運(yùn)用了民主管理的理念，進(jìn)一步導(dǎo)致了弱勢群體被孤立。

當(dāng)“民主”變成裝點門面的幌子，成為教師宣揚(yáng)教育理念的口號，而教師本人沒有培養(yǎng)學(xué)生的民主能力、民主情感，沒有從內(nèi)心尊重每一個生命時，“民主”不僅不能培育出互相尊重、同情和理解的班級文化，反而增長了某些人或群體的話語霸權(quán)，表面上平等、包容，實際上排斥存在異議、擁有非主流觀點及對集體“不利”的人。

4.自治規(guī)則中的非善意

教師發(fā)現(xiàn)班里總有個別學(xué)生不提交作業(yè)，為此，決定增加一條班規(guī)：不提交作業(yè)者，每日家長群里點名通報；教師發(fā)現(xiàn)個別學(xué)生總是不好好做操，為此決定增加一條班規(guī)：不好好做操者，錄制視頻，在班里和家長群里播放；教師發(fā)現(xiàn)班級衛(wèi)生總是做不好，于是決定：如果衛(wèi)生被扣分，當(dāng)天做值日的小組連續(xù)值日一周，導(dǎo)致學(xué)生紛紛指責(zé)“拉后腿者”，抱怨解決方式的不公平。

班級規(guī)則即班級制定的有關(guān)管理、學(xué)習(xí)和生活等方面的各種規(guī)則、章程和制度的統(tǒng)稱。任何一個團(tuán)體在運(yùn)作過程中都需要相應(yīng)的規(guī)則。通過規(guī)則，一方面可以實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生社會化的目的，另一方面學(xué)生通過服從規(guī)則能夠融入集體。

制定什么規(guī)則、如何實施規(guī)則，不僅決定著規(guī)約學(xué)生行為的有效性，而且傳遞著積極或消極的情感與價值觀。當(dāng)教師僅僅依靠加大懲罰力度或者讓學(xué)生在群體中丟面子的方法來規(guī)避學(xué)生相應(yīng)的行為時，其規(guī)則本身傳遞出的不友善也會讓學(xué)生認(rèn)為，一旦達(dá)不到成人或集體所提出的要求，就應(yīng)該受到更嚴(yán)重的懲戒。

對于沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，成人不是給予幫助和支持，不是真正了解其行為的成因，而是根據(jù)結(jié)果對學(xué)生評判，只有冷冰冰的規(guī)則，缺失了人與人之間的情感，這是典型的“規(guī)則至上”，而非“學(xué)生至上”。面對行為不能達(dá)標(biāo)的學(xué)生，制定越來越嚴(yán)格和不友善的標(biāo)準(zhǔn)，會將個別學(xué)生逐漸推向集體的對立面，讓他們感受到集體對自己的不容忍和不喜歡。由于班規(guī)實施的日常性，所以非善意的自治規(guī)則對學(xué)生潛移默化的道德和情感影響是不容忽視的。例如，某班級實行人人有事做、事事有人做，每位同學(xué)都有相應(yīng)的崗位，當(dāng)某同學(xué)說自己在履行崗位職責(zé)遇到一些困難時，其他同學(xué)選擇的不是“助力解決”，而是說：“誰讓你當(dāng)初選了這個崗位，選擇了就要執(zhí)行到底”。其他同學(xué)的表達(dá)看似站在了道德制高點——“有始有終”，但缺失了同學(xué)之間理應(yīng)互幫互助的人情味，也是一種非善意的表達(dá)。這樣做對學(xué)生的健康成長會產(chǎn)生極大的消極作用。

5.自治評價中的非善意

在班級中有一面積分墻，有同學(xué)的積分總是排在未尾，其他同學(xué)都嘲笑他們，認(rèn)為他們很笨。逐漸地，這些同學(xué)游離于集體，他們有的抱團(tuán)取暖，有的干脆破罐子破摔，在班級中搗亂，這更加劇了其他同學(xué)對他們的反感。

教師使用積分獎勵的目的是讓每位學(xué)生的成長“看得見”，通過積分鼓勵學(xué)生不斷努力。然而，不恰當(dāng)?shù)姆e分制度以及過分依賴積分評判學(xué)生成長可能導(dǎo)致學(xué)生之間的相互攀比、不健康競爭，導(dǎo)致高積分的學(xué)生排斥或貶低他人，積分較低的學(xué)生被邊緣化。長期積分低的學(xué)生形成的低成就感和低認(rèn)同感，也會導(dǎo)致他們的不自信、性格懦弱，一些學(xué)生會成為欺凌的目標(biāo)或轉(zhuǎn)而成為欺凌者。正如有學(xué)生表達(dá)：“當(dāng)我還不知道什么是好孩子的時候，我就被評判為壞孩子了。”什么是“好孩子”，什么是“壞孩子”，誰是“好孩子”，誰是“壞孩子”？教師可能并沒有給過學(xué)生明確的定義以及界定，但學(xué)生相處一段時間后就會形成“誰是好，誰是壞”的判斷。這個結(jié)果來自于日常的評價機(jī)制為學(xué)生塑造的形象。

教師通過評價體系引導(dǎo)學(xué)生形成統(tǒng)一的規(guī)范，屬于標(biāo)準(zhǔn)參照體系，理應(yīng)不會導(dǎo)致“非我即他”的排他性競爭，但在實施過程中，如果教師注重個體評價大于集體評價，評價標(biāo)準(zhǔn)單一，評價缺乏動態(tài)性，不能通過評價看到每一位學(xué)生的進(jìn)步及給他們創(chuàng)造成長的空間，那么，評價就會讓個別學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。

“我們認(rèn)為，兒童最根本的需求是‘歸屬需求’。對于人來說，歸屬團(tuán)體的需求比生存需求更強(qiáng)。正因如此，當(dāng)人一旦感到自己的歸屬完全失敗時，甚至可能會導(dǎo)致自殺的悲劇?！盵2]班級自治能激發(fā)學(xué)生的潛力，發(fā)揮同伴育人、集體育人的力量，但如果實施不科學(xué)，也會導(dǎo)致同伴之間的不友善，以至于學(xué)生因不能歸屬集體而成為被欺凌者或欺凌者。

三、小學(xué)班級自治中潛在欺凌風(fēng)險的消解

班級自治作為一種教育工具，其本身并非問題的根源，關(guān)鍵在于教師如何設(shè)計和實施此載體。“在制度中生活的個人的行為超越了個人意志，受到制度的支配。因此，只要不改變制度，個人意志是無能為力的?！逃氖姑谟趲椭鷥和砷L為精神健康的人。而精神健康的人只有在精神健康的生活體驗中才能培育。”[3]為了確保每位學(xué)生在班級自治中得到充分、自由的發(fā)展，班級自治應(yīng)做到以下幾點。

1.素養(yǎng)培育：班級自治的旨向

當(dāng)班級中學(xué)生之間出現(xiàn)關(guān)系不和諧、偏見、惡意競爭，甚至孤立、對抗的行為時，教師一定要認(rèn)識到這是學(xué)生之間的交往結(jié)構(gòu)以及人際關(guān)系出現(xiàn)了問題，而問題的根源一定是班級自治理念以及自治方式。在班級自治過程中，當(dāng)教師用功利主義思想代替人本主義思想，把規(guī)約學(xué)生的行為、讓學(xué)生服從標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的規(guī)則作為根本目的時，他們就會不自覺地成為標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則的代言人，生成不平等的師生關(guān)系。在此過程中，學(xué)生為了獲得教師的認(rèn)可，會與同伴產(chǎn)生各種競爭，而競爭一定會產(chǎn)生優(yōu)劣之分，因此 一定產(chǎn)生不對等關(guān)系。

要打破班級病理結(jié)構(gòu)，使班級成為推動學(xué)生成長的舞臺，教師就必須轉(zhuǎn)變視角，把學(xué)生作為核心，把班級作為培育學(xué)生的沃土。在學(xué)生自治體系中，把班委等干部角色、小組等組織載體、班規(guī)等規(guī)章制度、獎懲等評價體系、民主協(xié)商等機(jī)制都作為培育學(xué)生未來核心素養(yǎng)的載體，實現(xiàn)學(xué)生是目的、班級為工具的轉(zhuǎn)向。在班級中，每位學(xué)生都扮演各種角色：普通學(xué)生的角色、組員的角色、組長的角色、班委的角色，他們在各種角色中習(xí)得相應(yīng)角色應(yīng)該具備的能力，也能在各種角色間游刃有余地進(jìn)行切換，不因某種角色、角色權(quán)力的大小而喜或悲、貶低或嫉妒他人，讓學(xué)生享受班級自治體系給自己成長帶來的快樂。

當(dāng)教師把班級自治的旨向定位為培育學(xué)生的核心素養(yǎng)時，教師的思維、心胸都會變得開闊，教師與學(xué)生的關(guān)系就會從原先的專制走向平等，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)班級中的問題，一起尋求解決問題的辦法，并通過學(xué)生實踐來解決問題。所有面對問題、解決問題的過程就組成了學(xué)生的共同成長線，學(xué)生也在解決問題的過程中感受到同伴的力量，教師也能正確地認(rèn)識學(xué)生的差異，給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹С?，以及給予學(xué)生按照自己的節(jié)奏自主成長的空間。

2.包容友善：班級自治的靈魂

班級自治借助師生、生生之間的交往來實現(xiàn)，正是通過交往，師生、生生之間明確相關(guān)信息、提升相應(yīng)技能，學(xué)生群體按照相應(yīng)規(guī)則、借助相應(yīng)機(jī)制實現(xiàn)良性的運(yùn)作。當(dāng)然，我們不能忽視班級自治中交往給學(xué)生帶來的情感支持。20世紀(jì)初，美國的學(xué)校教育開始倡導(dǎo)教育性交往，強(qiáng)調(diào)教師在指導(dǎo)學(xué)生的過程中要和藹可親、具有同理心。20世紀(jì)60年代，教育性交往的概念從師生之間的交往拓展到生生之間的交往[4]。教育性交往強(qiáng)調(diào)，積極的交往能給學(xué)生帶來積極的情感支持，只有讓學(xué)生感受到同伴給予的愛，他們才會反過來去愛周邊的同學(xué)。

不可否認(rèn)，學(xué)生是帶著求知欲、帶著對群體的歸屬感、帶著對愛的期盼來到學(xué)校的，他們的目的不止于學(xué)習(xí)知識、提升技能，更需要完整的生活。同樣，在班級自治體系中，學(xué)生也是帶著“共同嘗試一起完美生活”的期盼開展自主自治的，他們希望在互幫互助中學(xué)會與他人共同生活的技能，他們希望彼此獲得情感的慰藉，他們一起感受生活的美好以及人性的善良?！爸挥星楦胁拍艹洚?dāng)人的內(nèi)在尺度，才是教育走向創(chuàng)造、實現(xiàn)價值理性的根據(jù)。”[5]為此，包容友善應(yīng)成為班級自治的靈魂。

包容友善既表達(dá)出積極的價值取向，也表達(dá)出積極的情緒情感。班級自治是學(xué)生的實踐交往過程，自治意味著管理，但卻不能就管理談管理。班級自治應(yīng)體現(xiàn)有序、有情、有家、有德[6]，有序即對學(xué)生的行為提出的統(tǒng)一要求，有情即班級治理過程中對學(xué)生情感的培育與關(guān)照，有家即通過班級自治培養(yǎng)學(xué)生的班級歸屬感，有德即通過班級自治引領(lǐng)學(xué)生過一種幸福、道德的生活。包容友善還要涵蓋班級自治的各個方面，包括從哪些方面進(jìn)行行為養(yǎng)成、同學(xué)之間應(yīng)秉持怎樣的理念相互幫助、建立怎樣的激勵機(jī)制助力每一位學(xué)生的成長。

3.支持性：班級自治的保障

“要盡力使集體對個人的每項要求同時又是集體對個人的關(guān)懷與愛護(hù)這種相互關(guān)系的準(zhǔn)則成為集體自主活動的基礎(chǔ)?！盵7]班級自治只有建立在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能做到對自己嚴(yán)格要求。

教師要轉(zhuǎn)換視角，把班級作為培育學(xué)生未來公民核心素養(yǎng)的場域，班級自治即學(xué)生鍛煉自主自治能力的平臺。在素養(yǎng)提升過程中，學(xué)生會遇到各種各樣的挑戰(zhàn)，同伴、教師、家長等就是助力學(xué)生戰(zhàn)勝困難的人，這種思想應(yīng)落實在班級自治體系的角角落落。我們通過一個策略對比來闡述：在班級自治體系中，會有學(xué)習(xí)委員或者學(xué)科代表來收取學(xué)生的作業(yè)，絕大部分教師賦予他們的職責(zé)是統(tǒng)計提交作業(yè)情況、加減分記錄，此角色的功能是檢查、用外在標(biāo)準(zhǔn)衡量同伴的行為，是有“檢查者”權(quán)力的角色。然而，蘇霍姆林斯基賦予此角色的任務(wù)是：統(tǒng)計每一位學(xué)生完成作業(yè)的情況，如沒有完成，需要了解原因，如果學(xué)生有不會做的題目，教師則安排相應(yīng)的同學(xué)對其進(jìn)行幫助，同學(xué)之間貫穿著相互信任的精神[8]。通過對比我們可以看出，班級自治中同一角色發(fā)揮的功能、傳遞出的價值和情感是截然不同的。在前者的策略中，學(xué)生學(xué)到的可能是“權(quán)力”；在后者的策略中，學(xué)生學(xué)到的可能是“助人”。如果自治體系的每個細(xì)節(jié)都能夠傳遞出同伴之間的互助，學(xué)生就會對班級充滿信任。

與此同時，教師要在班級建立支持性機(jī)制，包括：同伴支持性機(jī)制、教師支持性機(jī)制、家長支持性機(jī)制，學(xué)生無論遇到什么問題都能有相應(yīng)的溝通渠道，都能獲得相應(yīng)的幫助和支持。教師更要以身示范，不貶低、不挖苦、不諷刺任何學(xué)生，通過觀察學(xué)生的言行、表情、情緒等及時了解學(xué)生的心理動態(tài)，幫助學(xué)生解決問題。

班級自治作為學(xué)生民主參與班級生活的一種方式，有助于培育學(xué)生的未來公民核心素養(yǎng)，是當(dāng)前教師管理和建設(shè)班級普遍采用的一種方式。細(xì)節(jié)決定管理成敗，細(xì)節(jié)傳遞出教師的育人理念，為此，教師應(yīng)建立正確的育人理念以及班級自治觀念，使班級自治的每一個細(xì)節(jié)都能傳遞出溫暖和善意。

參考文獻(xiàn)

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