芬蘭“研究取向”教師教育課程設(shè)置及其啟示

[摘 要]芬蘭教師教育自1970年代起，一直在努力培養(yǎng)具備自主“研究取向”的教師，在新教師教育體系的推行下，芬蘭教師的學(xué)術(shù)地位得到了顯著提升，且孕育出了一批批具備深厚教育思想的杰出師資。本論文以芬蘭教師教育的課程設(shè)置為研究對象，從“研究取向”的教學(xué)模式理論入手，結(jié)合教師教育的政策與實踐，提出了一些有價值的建議，促進(jìn)教師職業(yè)競爭力的提升，提升教師的專業(yè)自信、教育研究能力和自我實現(xiàn)能力。

[關(guān)鍵詞]教師教育；芬蘭；課程設(shè)置

[中圖分類號] G642 " " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 11-0062-06

近年來，全球范圍內(nèi)教師教育改革都在持續(xù)推進(jìn)。不同國家在教師培養(yǎng)目標(biāo)的指引下，各自探索著適合本國教育發(fā)展的教師培養(yǎng)模式。以芬蘭為例，其教師教育的顯著特點就是培養(yǎng)“研究取向”教師。

一、課程設(shè)置與“研究取向”的概念理路

（一）課程設(shè)置的概念范疇

吳也顯認(rèn)為“課程設(shè)置是為實現(xiàn)各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及其內(nèi)容、目的、分量、范圍和進(jìn)程的總和”[1]。由此可見，培養(yǎng)目標(biāo)是課程設(shè)置的出發(fā)點，教學(xué)科目是課程設(shè)置的核心要素，課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)涵蓋了多個方面，包括但不限于所開設(shè)課程的種類、課程內(nèi)容的選擇、課程分量的設(shè)定以及學(xué)時分配和安排的合理性，這一系列活動共同構(gòu)成了課程設(shè)置的完整框架。

本研究旨在探討在芬蘭教育改革中，“研究取向”教師教育模式的課程設(shè)置情況。具體而言，本研究將重點關(guān)注以下幾個方面：首先，分析芬蘭“研究取向”教師教育模式下的課程設(shè)置框架，包括主修課程、輔修課程、實踐課程以及研究課程等.其次，探討這些課程之間的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關(guān)系，分析它們?nèi)绾喂餐瑯?gòu)成一個完整的教師教育課程體系。再次，研究這些課程的具體內(nèi)容，包括學(xué)科知識、教育理論、研究方法等，也包括它們?nèi)绾闻囵B(yǎng)教師的專業(yè)素養(yǎng)和研究能力。

（二）“研究取向”教師教育模式的內(nèi)涵

芬蘭“研究取向”教師培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)是芬蘭學(xué)者堪薩能提出的“研究為本”理念[2]，芬蘭的教師教育模式遵循一種演繹式的方法，將理論、實踐與科研緊密結(jié)合。該模式以研究為核心，旨在培養(yǎng)師范生在作出教育決策時以理性的論證和深入的分析為基礎(chǔ)，具備獨立思考、提出問題和解決問題的能力[3]。芬蘭“研究取向”的教師教育，又被稱為以研究為基礎(chǔ)的教師教育或研究型教師教育。教師教育的取向可以從多個視角進(jìn)行觀測，包括價值取向、心理取向、專業(yè)發(fā)展取向以及根據(jù)教師教育機(jī)構(gòu)選擇的不同理論范式所定的取向等。

多元化的視角中，“研究取向”的教師教育無疑是從專業(yè)發(fā)展取向視角出發(fā)的一種特定形式。在“研究取向”教師培養(yǎng)過程中，強(qiáng)調(diào)教師的教育觀念要與實踐緊密相連。他們應(yīng)以“探究”“研究”的態(tài)度去面對日常生活中遇到的教育實際問題，成為教育實踐的積極研究者。這些教師在教學(xué)領(lǐng)域作出的每一項教育決策都是基于理性的思考，他們具備深入分析實際教學(xué)情況的能力，能夠靈活地將教學(xué)內(nèi)容延伸到課本之外，判斷教學(xué)方法的適用性，并自主設(shè)計評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果的方法[4]。

二、由“傳統(tǒng)”轉(zhuǎn)型為“研究取向”的現(xiàn)實原因

（一）芬蘭教師教育改革的歷史背景

在20世紀(jì)60年代，芬蘭迎來了\"教育改革黃金時期\"。在這一時期，芬蘭對教育和教師教育體系進(jìn)行了重大改革，這些改革與當(dāng)時國家的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展策略高度契合。首先，芬蘭選擇與工業(yè)化國家建立合作關(guān)系，以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為核心目標(biāo)，實現(xiàn)了從北方農(nóng)業(yè)國家向工業(yè)化社會的轉(zhuǎn)變。與此同時，芬蘭的研究者也積極參與了對人類發(fā)展與\"人力資本\"理論的國際討論，并達(dá)成共識：投資于人，即投資人力資本，是最佳的投資策略[5]。許多研究者堅信，教育是芬蘭經(jīng)濟(jì)增長的重要驅(qū)動力，約占四分之一的貢獻(xiàn)。所以他們主張芬蘭應(yīng)該不斷地在教育領(lǐng)域增加投入。自二戰(zhàn)結(jié)束以來，芬蘭社會經(jīng)歷了顯著的變革。總體而言，隨著芬蘭社會結(jié)構(gòu)的重大調(diào)整，社會福利體系日益完善，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高素質(zhì)人才的需求更加迫切，這導(dǎo)致傳統(tǒng)的階級結(jié)構(gòu)逐漸解體。同時，芬蘭政壇的重大變革也為教育和教師教育的變革注入了新的動力。改革派認(rèn)為，將義務(wù)教育的年限延長至9年，可以有效提升畢業(yè)生的受教育水平。這一改革動機(jī)不僅在于促進(jìn)社會公平，更在于深信教育水平的提高將直接推動國家經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展。

對于教師教育學(xué)術(shù)化的發(fā)展趨勢，芬蘭社會有一定的顧慮。一方面，為保證教師教育的專業(yè)性和前沿性，一般認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)有資格繼續(xù)從事學(xué)術(shù)研究；但另一方面，芬蘭城鄉(xiāng)教師隊伍素質(zhì)的顯著差異卻引起了人們的普遍擔(dān)憂。由于文化素質(zhì)較高的教師更傾向于留在城市任教，鄉(xiāng)村學(xué)校面臨的困境就是“沒有足夠的人才”。芬蘭提出了教師教育一體化的設(shè)想，旨在通過系統(tǒng)性改革，使教育資源更均衡，教師隊伍的整體素質(zhì)和質(zhì)量得到保證，以此縮小城鄉(xiāng)學(xué)校教師質(zhì)量的差距[6]。隨著教師教育一體化的不斷深化，教育科學(xué)實證研究的重要性日益凸顯，并與芬蘭教師教育改革的探索緊密相連。在這樣的背景下，芬蘭實證教育學(xué)學(xué)者秉持著一個鮮明的立場：堅信教師教育的根基應(yīng)該牢固地建立在科學(xué)知識的基石之上。他們認(rèn)為，若教師培訓(xùn)在大學(xué)環(huán)境中進(jìn)行，則必須接受科學(xué)的指引，同時，教師教育的課程體系也應(yīng)當(dāng)受到廣泛科學(xué)研究的滋養(yǎng)與補(bǔ)充，教師教育亟需經(jīng)歷一場以科學(xué)為導(dǎo)向的課程體系改革，這樣的改革旨在確保教師獲得“真正”的學(xué)術(shù)自主權(quán)和深厚的專業(yè)能力。此外，他們強(qiáng)調(diào)，教師的教育不僅要基于科學(xué)研究，其教學(xué)實踐更應(yīng)轉(zhuǎn)化為以實證為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)專業(yè)，以推動教育領(lǐng)域的持續(xù)進(jìn)步與發(fā)展。

（二）芬蘭教師教育改革的政策支持

芬蘭教師培養(yǎng)的“研究取向”并非一朝一夕就能形成的?！胺姨m人善于根據(jù)自己的特點重組外來的經(jīng)驗并發(fā)展自己改革的思路。”[7] 20世紀(jì)70年代，芬蘭曾實行高度集權(quán)的教育體制，其中教育內(nèi)容、課程目標(biāo)、教材選擇、學(xué)習(xí)成果的評價以及教師的授課方式等方面均受到中央政府的嚴(yán)格控制和指導(dǎo)。然而，隨著時間的推移，芬蘭政府逐漸將更多的教育決策權(quán)下放至地方，以鼓勵更多的教育創(chuàng)新。自20世紀(jì)90年代起，芬蘭政府開始逐步減少對教育內(nèi)容的直接控制，向地方下放教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)大綱的決策權(quán)。通過1994年的《教育計劃》以及2004年的《核心課程方案》的修訂，國家教育委員會明確了教師在國家核心課程開發(fā)中的核心地位，并賦予了教師工作新的定義和內(nèi)涵。同時，師資培訓(xùn)的重心也經(jīng)歷了顯著的轉(zhuǎn)變，從原先主要由注重教學(xué)技術(shù)的師范院校承擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)橐钥茖W(xué)研究和論證為主要內(nèi)容的普通大學(xué)教育學(xué)院。這一變革標(biāo)志著芬蘭的教師教育從傳統(tǒng)的“技術(shù)性”模式邁向了更具有“學(xué)術(shù)性”的發(fā)展方向[8]。在芬蘭國家教育委員會的總體指導(dǎo)下，芬蘭經(jīng)過 50 多年持續(xù)的課程改革，成功地構(gòu)建了一套以平等包容為鮮明特征的基礎(chǔ)教育體系[9]。

芬蘭從2006年起，以政策性文件的方式對師范專業(yè)的教學(xué)大綱進(jìn)行了規(guī)范。劉復(fù)興認(rèn)為教育政策的有效性應(yīng)體現(xiàn)在其效率的最大化上，即力求以最小的成本投入，實現(xiàn)最大的教育價值和社會回報[10]。我國“十三五”規(guī)劃提出，提高教育質(zhì)量的核心是提高教師的整體質(zhì)量，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的課程改革創(chuàng)新乃當(dāng)務(wù)之急[11]。

從表面上看，芬蘭教師教育政策的價值取向集中在三個核心方面：教育學(xué)課程的設(shè)計、教師教育的協(xié)同合作和教師職業(yè)身份的重構(gòu)。在教學(xué)法層面，芬蘭強(qiáng)調(diào)教師不僅要掌握教學(xué)法的基本知識，還要理解與之相關(guān)的跨學(xué)科知識。其次，芬蘭教師教育還著重教師素養(yǎng)的提升，通過強(qiáng)化交際技能的培養(yǎng)，增強(qiáng)教師在教育實踐中的溝通能力。此外，還關(guān)注師范生的人際交往與矛盾化解能力培養(yǎng)，強(qiáng)化教師的人際交往智慧。芬蘭的教師教育政策具有高度的靈活性，設(shè)置了多樣化的教育學(xué)課程，如針對班級教師、學(xué)前教師、學(xué)科教師等的教育學(xué)課程。相比較而言，我國教師人才培養(yǎng)方法長期受蘇聯(lián)的影響，往往局限于簡單的科目堆砌，對教育學(xué)內(nèi)部關(guān)系缺乏深刻的認(rèn)識，致使教育學(xué)課程理論性太強(qiáng)，很難有效滿足實際教學(xué)需要。對此，我國教育學(xué)課程必須與時俱進(jìn)，針對不同類型教師的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行精準(zhǔn)的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，通過優(yōu)化整合教育學(xué)知識，幫助師范生重塑并深化對專業(yè)身份的認(rèn)同，培養(yǎng)出符合社會期待的高素質(zhì)教師，滿足教育發(fā)展的需求[12]。

三、教師教育的課程設(shè)置

（一）芬蘭教師教育課程設(shè)置策略

芬蘭在教師培養(yǎng)課程設(shè)置上體現(xiàn)了較大的彈性。國內(nèi)八所大學(xué)的教師培養(yǎng)學(xué)院并未遵循統(tǒng)一的課程設(shè)計要求，而是基于一系列課程原則或綱要進(jìn)行課程設(shè)計。這些原則或綱要一部分直接由教育文化部提出，另一部分則是通過教育文化部組織各大學(xué)教育學(xué)院院長和系主任協(xié)商，深入討論后達(dá)成共識。這樣的課程設(shè)計方式旨在確保各學(xué)院教師教育在保持一定靈活性的同時，也能遵循共同的教育理念和標(biāo)準(zhǔn)。這種靈活的課程設(shè)計模式賦予了各大學(xué)更多的自主權(quán)和創(chuàng)新空間，有助于培養(yǎng)能適應(yīng)不同教學(xué)環(huán)境和需求的優(yōu)秀教師[13]。芬蘭的教師被分成兩個部分：班級教師和學(xué)科教師。班主任是指小學(xué)的全科老師，學(xué)科老師是指中學(xué)的老師。課程設(shè)計的主要依據(jù)涵蓋學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)者的需求、教學(xué)者的專業(yè)素養(yǎng)、教育政策導(dǎo)向以及教育歷史背景等多個方面，其著重培養(yǎng)師范生的獨立研究能力。

為了提升教師教育體系的整體流動性和靈活性，芬蘭采取了創(chuàng)新的策略來打破高、低年級教師任職資格的界限。具體來說，學(xué)科教師只需完成35ECTS（歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)）中級水平的輔修專業(yè)課程，便具備了在7-9年級執(zhí)教的資格[14]。而班級教師，如果他們希望擔(dān)任班主任或在小學(xué)教授多門課程，并繼續(xù)在初中任教，則需補(bǔ)充綜合性課程。除了科目專業(yè)與教育學(xué)之間的比例分配，中小學(xué)的師資教育課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出高度的相似性。這種結(jié)構(gòu)落實在培養(yǎng)方案中就能促進(jìn)知識在不同學(xué)科之間的交流和融合，對中小學(xué)教師的崗位轉(zhuǎn)換也是一種促進(jìn)。小學(xué)教師需要精通綜合性學(xué)校的全部課程，而專攻某一科目的教師則擁有深厚的專業(yè)知識基礎(chǔ)，他們被調(diào)任至小學(xué)后，能夠針對特定課程提供輔導(dǎo)，這不僅增強(qiáng)了同行間的經(jīng)驗交流，還共同推動了教學(xué)水平的提升。

這種流動性和開放性的課程結(jié)構(gòu)打破了傳統(tǒng)師范生專業(yè)的局限，使他們有機(jī)會同時掌握多個學(xué)科的知識，實現(xiàn)綜合素質(zhì)的提升。在此基礎(chǔ)上，我們提出了一種新的發(fā)展理念，即以學(xué)生為中心，全面培養(yǎng)其科研能力。中學(xué)教師可以根據(jù)自身專業(yè)特點，通過選修課、副修課等方式，促進(jìn)知識的遷移與應(yīng)用。

為了滿足師范生“一專多能”的要求，構(gòu)建了動態(tài)的課程體系，旨在更好地滿足教育、教學(xué)工作的實際需要。這兩個培訓(xùn)計劃還特別強(qiáng)調(diào)了通識教育的重要性，為他們的專業(yè)發(fā)展開辟了更廣闊的道路。通過這種方式，芬蘭的教師教育體系有效地促進(jìn)了教師資源的優(yōu)化配置和高效利用，進(jìn)一步提升了教育的整體質(zhì)量和水平。

（二）芬蘭教師教育的課程結(jié)構(gòu)

班級教師核心課程重點講授教育學(xué)及其相關(guān)領(lǐng)域的知識。哈文提到，作為一門綜合性學(xué)科，教育學(xué)涵蓋了若干個次級學(xué)科或相關(guān)領(lǐng)域，如教學(xué)論、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育哲學(xué)以及教育史。這些學(xué)術(shù)類課程不僅體現(xiàn)了對教育學(xué)知識的系統(tǒng)梳理，更凸顯了這些課程所蘊(yùn)含的基本原理和核心概念[15]。在芬蘭的教師培訓(xùn)課程中，班級教師的必修課程是芬蘭語（FinlandLanguage）和數(shù)學(xué)（Mathematics）。原則上，為了確保教師具備全面的教學(xué)能力和知識儲備，教師應(yīng)學(xué)習(xí)完綜合學(xué)校所開設(shè)的全部課程。但一些資源豐富的大學(xué)也會在注重培養(yǎng)學(xué)生科研能力的同時，根據(jù)班級教師的興趣和特長，讓其選擇某一門課程進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)和研究，以期培養(yǎng)出綜合性與專業(yè)性兼?zhèn)涞膬?yōu)秀師資。

學(xué)科教師主講學(xué)科專業(yè)知識，輔修教育學(xué)理論，其中降低了教育學(xué)理論課程的分值要求，由原來的 40ECTS 降為 35ECTS。學(xué)科教師的課程設(shè)置通常與本校其他學(xué)生的課程相銜接，但也可以根據(jù)教師的專業(yè)需求設(shè)置專門的專修課程。以芬蘭赫爾辛基大學(xué)為例，該校設(shè)有三個主要科系， 即宗教系、理科系（涵蓋物理、數(shù)學(xué)、計算機(jī)、化學(xué)、生物、地理等多個領(lǐng)域）和文科科系（包括芬蘭語、瑞典語、英語、德語、北歐語言等），分別設(shè)有兩個本科專業(yè)和一個本科專業(yè)，其中一個本科專業(yè)的設(shè)置是：赫爾辛基大學(xué)歷史系和哲學(xué)系雖然以成人教育為主，但也在近年開始培養(yǎng)綜合類大學(xué)的學(xué)科教師。這些系提供了更加廣泛的學(xué)科選擇，以滿足不同領(lǐng)域教師的培養(yǎng)需求。同時，他們也需要學(xué)習(xí)語言溝通課程和畢業(yè)論文的寫作，以提升自身的語言表達(dá)和學(xué)術(shù)研究能力。

（三）芬蘭教師教育的課程內(nèi)容

１.學(xué)科交叉的理論學(xué)習(xí)

芬蘭特別強(qiáng)調(diào)研究型思維培養(yǎng)的芬蘭教師教育課程，通過建立各學(xué)科之間的緊密聯(lián)系，將整個課程體系視為幫助教師構(gòu)建牢固的理論基礎(chǔ)的有機(jī)整體。這種教育模式鼓勵教師運(yùn)用多學(xué)科的視角，結(jié)合批判性思維，分析和解決實際教學(xué)中遇到的復(fù)雜問題。芬蘭的教育體系近年來進(jìn)行了創(chuàng)新性的改革，引入了新型學(xué)分制以取代傳統(tǒng)的學(xué)位制度。這一制度要求學(xué)生必須累計修滿300學(xué)分，且在規(guī)定的學(xué)年內(nèi)完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。新型學(xué)分制的一大亮點在于其廣泛的涵蓋范圍，它不僅包括傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)和考試，還納入了聽講座、做練習(xí)、獨立閱讀以及創(chuàng)新實驗等多種形式的活動，從而為學(xué)生提供了更為豐富和創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式。

在芬蘭的教師教育中，教育類課程占據(jù)了極其重要的地位。這些課程不僅是中小學(xué)教師獲取教師資格的必要條件之一，也是教師教育學(xué)位課程的重要組成部分。教育類課程在芬蘭教師教育中處于核心地位，它強(qiáng)調(diào)對師范生教育理念、教學(xué)方法以及教育心理等方面的培養(yǎng)，以確保未來的教師們能夠勝任教育工作，實現(xiàn)師范生的全面發(fā)展。

表1和表2是芬蘭教師教育課程的兩個示例表格，分別展示了課程內(nèi)容及相應(yīng)的學(xué)分分配。

從表1、表2可知，芬蘭教師教育課程包含三大門類。

教育學(xué)教程以培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科知識的融會貫通能力為宗旨，以深入的教育研究方法為基礎(chǔ)，以教育系統(tǒng)的教育理論為指導(dǎo)，實現(xiàn)教育理論與實踐的有機(jī)結(jié)合，深入進(jìn)行元認(rèn)知分析。在這一過程中，特別重視教師探究性思維的培養(yǎng)，其中，論文寫作訓(xùn)練是核心要素。這不僅要求未來的教師擁有批判性思維，能夠系統(tǒng)收集信息并利用數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件進(jìn)行有效處理和分析，還要求他們具備信息甄別的能力和自主學(xué)習(xí)的精神。課題設(shè)計往往結(jié)合行動研究或定量研究方法，通過專題研討會、小組合作討論等形式展示研究成果，形成完整的學(xué)術(shù)論文。學(xué)校的教學(xué)活動緊密圍繞“研究”這一核心展開，鼓勵學(xué)生深入閱讀學(xué)術(shù)論文，通過小組討論、報告分享和撰寫課程論文等方式，將“科學(xué)研究精神”融入工作和學(xué)習(xí)之中。同時，學(xué)校還特別注重培養(yǎng)學(xué)生基于研究的態(tài)度來開展實踐活動。芬蘭教師教育領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物漢內(nèi)萊·尼米（Hannele Niemi）曾強(qiáng)調(diào)：“教師應(yīng)將‘研究態(tài)度和方法’深深根植于自己的日常工作模式中。這意味著在教學(xué)中要持有分析和開放的心態(tài)，基于真實的課堂觀察和教學(xué)實踐經(jīng)驗進(jìn)行深度思考，并通過系統(tǒng)思維不斷提升自己的教學(xué)效能。”[16]

雖然教案大同小異，但教學(xué)方法各有側(cè)重，班級教師培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)科研方法和科學(xué)寫作技能，目的是提高科研能力和學(xué)術(shù)寫作水平，注重教學(xué)理論問題和社會交往理論，并提供幫助學(xué)生分析不同學(xué)校教學(xué)實踐的工具；而學(xué)科教師則更側(cè)重學(xué)科教學(xué)法，注重向?qū)W生介紹學(xué)科概念。這樣的課程設(shè)計旨在促進(jìn)科學(xué)研究與學(xué)科教學(xué)的緊密結(jié)合，為學(xué)生未來參與教育工作奠定堅實基礎(chǔ)。這種綜合性的培養(yǎng)策略旨在培養(yǎng)未來教師運(yùn)用深厚的學(xué)科背景，結(jié)合教育學(xué)原理，靈活有效地開展教學(xué)活動。

培養(yǎng)“研究取向”教師是芬蘭教師教育課程設(shè)置的依據(jù)，目地在于培養(yǎng)教師的分析觀察能力、評估自身教學(xué)工作的能力、提升專業(yè)發(fā)展的能力以及發(fā)展以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)能力。例如赫爾辛基大學(xué)，在班級教師的課程設(shè)置上，教育研究類課程學(xué)分（70）占到主修課程總學(xué)分（140）的一半（如表3所示）。

除此之外，芬蘭的學(xué)校教育及其課程的基本價值面臨越來越多的挑戰(zhàn)，因為芬蘭移民人口逐年增加，新文化興起，小語種流行。為了應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，芬蘭的高等教育機(jī)構(gòu)，如赫爾辛基大學(xué)和東芬蘭大學(xué)開始調(diào)整其課程設(shè)置，以適應(yīng)多元化的教育需求。例如，赫爾辛基大學(xué)開設(shè)的“修辭與交流”課程和東芬蘭大學(xué)的“面向教育學(xué)學(xué)生的互動技能”課程，都強(qiáng)調(diào)了教師溝通互動的重要性，并融入了社會相關(guān)現(xiàn)象和跨學(xué)科合作的內(nèi)容。芬蘭的多語言環(huán)境優(yōu)勢，特別是雙母語（芬蘭語和瑞典語）以及接近母語水平的英語能力，為師范生提供了交流與語言能力的堅實基礎(chǔ)。為了進(jìn)一步凸顯這一優(yōu)勢，赫爾辛基大學(xué)等高校還開設(shè)了德語、意大利語、法語、西班牙語、俄語和中文等小語種課程。這些課程不僅豐富了學(xué)生的語言技能，也促進(jìn)了跨文化的交流，有助于培養(yǎng)具備全球視野和跨文化交流能力的未來教師[17]。

因此，課程應(yīng)持續(xù)更新，不斷融入新的內(nèi)容，展現(xiàn)出對多元文化的廣泛包容以及對社會正義的堅定支持。這樣的課程設(shè)計旨在培養(yǎng)具備跨文化素養(yǎng)、教育創(chuàng)新能力和社會責(zé)任感的未來教師[18]。綜合課程的設(shè)計確實應(yīng)當(dāng)廣泛涵蓋多個學(xué)科的內(nèi)容，以確保學(xué)生和教師能夠構(gòu)建完整的知識結(jié)構(gòu)，并為他們未來靈活開展教學(xué)工作奠定堅實基礎(chǔ)。

２.逐級遞進(jìn)的教育實踐制度

芬蘭的教師教育始終秉持理論與實踐并重的教育理念，旨在形成自己的教育風(fēng)格和個人特點。在教師教育的實踐中，芬蘭將理論與實踐的緊密結(jié)合視為核心內(nèi)容，同時，研究方法的學(xué)習(xí)也被融入整個培養(yǎng)過程。在教學(xué)實習(xí)的過程中，芬蘭大學(xué)充分尊重師范生的選擇和意愿，注重培養(yǎng)師范生的自主研究和創(chuàng)新能力。他們鼓勵師范生積極探索新的教學(xué)方法和教學(xué)手段，勇于嘗試和創(chuàng)新。特別是，芬蘭的五年制教學(xué)實習(xí)計劃清晰地展現(xiàn)了從初級到高級逐步提升的培養(yǎng)路徑。這一實習(xí)過程為學(xué)生提供了在真實課堂環(huán)境中應(yīng)用所學(xué)學(xué)科知識和教學(xué)技能的機(jī)會，使師范生有機(jī)會將理論知識與實際操作相結(jié)合，通過親身實踐探索，逐漸熟悉并掌握課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。在教學(xué)實習(xí)的評價和反饋方面，芬蘭各高校也充分尊重師范生的自主權(quán)。他們鼓勵師范生積極參與自我評價和同伴評價，通過反思和總結(jié)，不斷提高自己的教學(xué)水平。同時，大學(xué)也提供了專業(yè)的指導(dǎo)和建議，幫助師范生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，實現(xiàn)自我提升和發(fā)展。師范生教育實習(xí)在教育教學(xué)能力、職業(yè)素養(yǎng)、行業(yè)認(rèn)識、創(chuàng)新思維、問題解決能力以及實踐和交流能力等方面都具有重要作用，它是師范生從理論走向?qū)嵺`的重要橋梁，也是培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化教師的重要途徑。

更具體地說，研究性教育實習(xí)被精心劃分為三個階段。每個階段都針對不同的教學(xué)難題和學(xué)生需求進(jìn)行設(shè)計，以幫助師范生在逐步深入的過程中不斷增進(jìn)對教育的理解。這樣的設(shè)計不僅有助于提升教師的教學(xué)水平，還能使他們在面對多樣化的學(xué)生需求時更加游刃有余。

（1）初階實習(xí)第1年：探索與啟航

在實習(xí)的初期，我們設(shè)計了一系列以小組討論和小班授課為核心的互動活動。這些活動旨在激發(fā)學(xué)生對教育研究的濃厚興趣，并培養(yǎng)他們的科研熱情。通過這些互動，學(xué)生將逐漸掌握獨立思考和批判性思維的能力，為他們的學(xué)術(shù)旅程鋪設(shè)堅實的基石。

（2）中階實習(xí)第2-3年：深化與協(xié)作

隨著實習(xí)的深入，學(xué)生將步入中階實習(xí)階段。在這個階段，鼓勵學(xué)生通過小組討論的形式，與團(tuán)隊成員共同研討并制定個人或團(tuán)隊的研究方案。試教、評教、擔(dān)任實習(xí)指導(dǎo)教師助理，不斷擴(kuò)展和深化知識體系。這種團(tuán)隊協(xié)作的學(xué)習(xí)模式將有助于師范生形成合作精神和研究能力，為未來的教育事業(yè)奠定堅實的基礎(chǔ)。

（3）高階實習(xí)第4-5年：專題研究與全面提升

當(dāng)實習(xí)進(jìn)入高級階段時，師范生要根據(jù)自己的專業(yè)方向和興趣，選擇教育領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)課題或本學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的專題進(jìn)行深入研究。他們將與導(dǎo)師緊密合作，共同探討和解決教學(xué)中的實際問題。班級教師以教育領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)課題為研究方向，而學(xué)科教師則聚焦本學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的專題研究。這一過程不僅能幫助師范生從基礎(chǔ)教學(xué)方法的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向全面教學(xué)方法的應(yīng)用，還將全面提升他們的教學(xué)能力，為他們成為優(yōu)秀的教育工作者奠定堅實的基礎(chǔ)。

四、芬蘭的教師教育課程設(shè)置對我國啟示

我國職前教師教育體系中存在一種傾向，即過度重視理論知識的傳授而忽視實踐技能的培養(yǎng)，將理論學(xué)習(xí)與實踐操作割裂，導(dǎo)致未來教師在實踐技能和科研能力方面的不足，進(jìn)而影響了人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量。鑒于這一現(xiàn)狀，教師教育改革顯得尤為必要且迫切。由于歷史發(fā)展的軌跡和教育理念的差異，中國與芬蘭在師資培養(yǎng)和組織結(jié)構(gòu)方面呈現(xiàn)出一定的不同。當(dāng)我們深入研究“研究取向”的教師教育體系時，必須清晰認(rèn)識到好的教育并非一成不變，而是隨著社會的不斷發(fā)展而持續(xù)進(jìn)步的。因此，在改革我國職前教師教育體系時，既要借鑒國際先進(jìn)經(jīng)驗，又要結(jié)合我國的實際情況，力求構(gòu)建一種既重視理論學(xué)習(xí)又注重實踐技能培養(yǎng)，同時鼓勵科研創(chuàng)新的教師教育新模式。

在提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量的過程中，實踐能力的培養(yǎng)尤為重要。當(dāng)前，我國高等師范院校雖已在教學(xué)大綱中設(shè)置了實踐環(huán)節(jié)，但這些環(huán)節(jié)往往被安排在大三、大四階段，與之前的“理論與方法”課程之間存在明顯的時間差，難以實現(xiàn)兩者的有效融合。此外，由于實習(xí)學(xué)校的不固定性以及實習(xí)指導(dǎo)教師評價標(biāo)準(zhǔn)的差異，使得師范生的實習(xí)體驗難以達(dá)到理想。為了改變這一現(xiàn)狀，我國應(yīng)加大師范生教育實習(xí)的時長和對師范生的實習(xí)投入，讓師范生通過實踐活動來檢驗和反思自己的教學(xué)經(jīng)歷，從而更好地理解教育教學(xué)的真諦。

同時，加強(qiáng)高等師范院校與中小學(xué)之間的緊密合作也至關(guān)重要。雙方應(yīng)共同制定實習(xí)計劃，明確實習(xí)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，確保師范生在實習(xí)過程中得到充分的指導(dǎo)和支持。此外，還應(yīng)將傳統(tǒng)的形成性評估方法轉(zhuǎn)變?yōu)楦幼⒅貙W(xué)生發(fā)展的評估方式，以更全面地評價師范生的實踐能力和專業(yè)素養(yǎng)。

應(yīng)當(dāng)精心設(shè)計教師教育課程設(shè)置，確保學(xué)科知識的深入傳授、教學(xué)實踐的充分體驗以及研究能力的有效培養(yǎng)三者相互融合、相輔相成。課程設(shè)置要覆蓋廣泛的學(xué)科知識，夯實師范生的知識功底。同時，應(yīng)注重知識的實際應(yīng)用和前沿發(fā)展，使師范生能夠緊跟時代步伐，掌握最新的教育理念和教學(xué)方法。師范生教育的一個重要環(huán)節(jié)就是研究能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)師范生的研究興趣和研究能力，通過開設(shè)研究法課程和參加科研項目，鼓勵他們有針對性地查找問題，分析問題，并結(jié)合所學(xué)知識和教學(xué)實際，尋找解決問題的方案。同時，為其成長提供必要的科研資源和指導(dǎo)意見，促進(jìn)研究型教師創(chuàng)新精神和實踐能力的提升。因此，我國應(yīng)當(dāng)借鑒芬蘭的經(jīng)驗，加強(qiáng)教師教育的科研導(dǎo)向，為培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新精神和實踐能力的優(yōu)秀教師奠定堅實基礎(chǔ)。

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（責(zé)任編輯：劉潔）