摘要：職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的認(rèn)知包括學(xué)科知識(shí)認(rèn)知與教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)層面。研究基于9位職前教師的27次反思報(bào)告，運(yùn)用質(zhì)性研究方法，通過(guò)分析職前教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的詮釋、重組、呈現(xiàn)，探究職前教師學(xué)科知識(shí)認(rèn)知與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系，并闡釋職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的認(rèn)知困境與原因。研究發(fā)現(xiàn)，如果職前教師未能意識(shí)到學(xué)科知識(shí)的獨(dú)立性和專業(yè)性，則很難恰當(dāng)?shù)貙W(xué)科知識(shí)融入教學(xué)實(shí)踐，以致教學(xué)實(shí)踐中存在學(xué)科知識(shí)欠缺的現(xiàn)象。故教師培養(yǎng)者應(yīng)補(bǔ)充相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，以幫助職前教師形成合理、整體、全面的學(xué)科教學(xué)知識(shí)；職前教師應(yīng)深化、重組學(xué)科知識(shí)認(rèn)知，調(diào)整審視教學(xué)內(nèi)容的視角并在教學(xué)實(shí)踐中恰當(dāng)?shù)爻尸F(xiàn)學(xué)科知識(shí)。

關(guān)鍵詞：職前教師；學(xué)科教學(xué)知識(shí)；學(xué)科知識(shí)認(rèn)知；教學(xué)實(shí)踐；反思報(bào)告

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-8129（2025）01-0020-08

基金項(xiàng)目：寧波市社科基地項(xiàng)目“教育碩士研究生的學(xué)科知識(shí)認(rèn)知與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的質(zhì)性研究”（JD6-345），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：郭學(xué)君。

作者簡(jiǎn)介：1.郭學(xué)君，哲學(xué)博士，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院講師；2.林林（通訊作者），哲學(xué)博士，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院副教授；3.李娜，哲學(xué)博士，華中師范大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)學(xué)院副教授。

關(guān)于教師知識(shí)的研究，經(jīng)歷了從一般層面探討教師具備的教學(xué)知識(shí)到具體關(guān)注學(xué)科教師具備的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)相關(guān)知識(shí)的過(guò)程^［1］。其中，舒爾曼（Lee S.Shulman）提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）為探究學(xué)科教師的教師知識(shí)提供了重要的理論依據(jù)。職前教師作為教師隊(duì)伍重要的儲(chǔ)備力量，在準(zhǔn)備成為教師的過(guò)程中對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的認(rèn)知和作為“育人”資源與手段的^［2］學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知，影響著教師在教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)內(nèi)容的選擇與處理^［3］及教學(xué)能力的提升^［4］。因此，職前教師對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)持何種認(rèn)知和可能存在的認(rèn)知困境，成為探尋職前教師專業(yè)良性發(fā)展的關(guān)鍵。

一、關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究

作為教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵的學(xué)科教學(xué)知識(shí)^［4］，指向的是教師依據(jù)自身對(duì)于學(xué)科知識(shí)的掌握與理解，經(jīng)由教學(xué)思維的篩選與轉(zhuǎn)化，以特定的教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)方式為媒介，合理地呈現(xiàn)在學(xué)生面前的內(nèi)容知識(shí)^［5］，包含了教師的學(xué)科知識(shí)認(rèn)知和教師的教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)層面。其中，教師學(xué)科知識(shí)認(rèn)知指的是教師在了解、掌握學(xué)科中經(jīng)常教授的范圍，主題中蘊(yùn)含的相關(guān)概念、術(shù)語(yǔ)等知識(shí)的基礎(chǔ)上，形成的關(guān)于此類知識(shí)的觀點(diǎn)、態(tài)度。教師的教學(xué)實(shí)踐指的是教師將學(xué)科知識(shí)經(jīng)過(guò)教學(xué)思維的重新組織后呈現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)容^［6］。在教師的教學(xué)實(shí)踐中，教師關(guān)于學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知多以教學(xué)內(nèi)容的形態(tài)呈現(xiàn)，目的是方便教學(xué)對(duì)象的接受和掌握。教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有以下3個(gè)特性，即“1. 教師對(duì)特定學(xué)科內(nèi)容的理解，特別是指在學(xué)科中教師經(jīng)常教授的范圍和主題。2. 教師對(duì)上述特定學(xué)科內(nèi)容表征的掌握和運(yùn)用，如用什么形式（類比、舉例、譬喻、圖示和示范等）表現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容才是有效、最具說(shuō)服力、最易令學(xué)生明白的。3. 教師對(duì)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的理解，如學(xué)生已有的概念、在學(xué)習(xí)某一特定內(nèi)容之前的概念，對(duì)某方面的內(nèi)容感到容易或困難、理解或誤解，并且知道是什么因素影響他們的學(xué)習(xí)”^［6］。關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究主要分為以下兩類：

一類是從一般層面探討學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)容及其分類。研究者主要借助問(wèn)卷調(diào)查這一工具，將學(xué)科教學(xué)知識(shí)分為：學(xué)科知識(shí)，包括教師對(duì)于所教學(xué)的知識(shí)，對(duì)于學(xué)科內(nèi)容層面和教學(xué)形式層面的知識(shí)都有足夠的理解；一般層面的教學(xué)知識(shí)，即教師能依據(jù)學(xué)生的情況來(lái)選擇相應(yīng)的教學(xué)策略或者評(píng)價(jià)方式等；語(yǔ)境相關(guān)的知識(shí)，教師能根據(jù)學(xué)情來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)所需的教學(xué)內(nèi)容，能根據(jù)教學(xué)的語(yǔ)境來(lái)處理教學(xué)事件等^［7］。關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)容及其分類一般層面的研究，不會(huì)聚焦于特定、具體學(xué)科的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，而是具有一定的普適性，這就與從學(xué)科教學(xué)這一角度來(lái)理解學(xué)科知識(shí)有著鮮明的區(qū)別。

另一類是從學(xué)科教學(xué)定位這一層面來(lái)理解具體學(xué)科的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。如，科學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)包含以下9個(gè)方面的內(nèi)容：理解和掌握科學(xué)能力獲得過(guò)程；具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)知識(shí)；了解學(xué)生觀念的變化；運(yùn)用特定的教學(xué)方式；運(yùn)用以活動(dòng)為主導(dǎo)的教學(xué)方式；探究式的科學(xué)學(xué)習(xí)；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；調(diào)查式學(xué)習(xí)；有指導(dǎo)的調(diào)查式學(xué)習(xí)等^［8］。又如，數(shù)學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)分為3類：一是數(shù)學(xué)課程層面的知識(shí)，教師能夠在理解學(xué)校課程的基礎(chǔ)上制定學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)；二是依據(jù)數(shù)學(xué)教學(xué)的屬性和學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的知識(shí)，即教師能夠?qū)τ写硇缘?、典型的學(xué)生回答進(jìn)行預(yù)測(cè)，并借助相應(yīng)的教學(xué)方式來(lái)呈現(xiàn)特定的觀點(diǎn)；三是促進(jìn)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)，即教師能具備足夠的知識(shí)去解釋相應(yīng)的觀點(diǎn)，并能對(duì)學(xué)生的回應(yīng)進(jìn)行診斷等^［9］。再如，語(yǔ)言類教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，指的是教師需要具備一定的文學(xué)和語(yǔ)言素養(yǎng)，具備與學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)相關(guān)的文學(xué)素養(yǎng)評(píng)價(jià)的知識(shí)，具備能推動(dòng)學(xué)生文學(xué)、語(yǔ)言素養(yǎng)的以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)方法的知識(shí)，具備何時(shí)和如何使用相應(yīng)的教學(xué)策略、教學(xué)方法等，以及當(dāng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)得到發(fā)展時(shí)如何持續(xù)性地進(jìn)行監(jiān)督和干預(yù)等知識(shí)^［10］。當(dāng)從學(xué)科教學(xué)定位探討不同學(xué)科教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)及其認(rèn)知時(shí)，一方面需要明確學(xué)科的邊界性和專業(yè)性，另一方面要關(guān)注教師是如何詮釋、重組學(xué)科知識(shí)及在教學(xué)實(shí)踐中又是如何呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究以教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)為理論基礎(chǔ)，以教師學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知和教師的教學(xué)實(shí)踐為分析依據(jù)，運(yùn)用反思報(bào)告這一研究工具，以職前教師如何篩選和轉(zhuǎn)化學(xué)科知識(shí)及職前教師在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)了什么樣的內(nèi)容等為次級(jí)研究問(wèn)題，去解釋職前教師關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)持何種認(rèn)知及可能存在的認(rèn)知困境這一主要研究問(wèn)題。

（一）研究對(duì)象的獨(dú)特性

研究選取9位職前教師為研究對(duì)象，按照姓氏首字母拼音的先后順序，以S1到S9進(jìn)行標(biāo)注。她們均為學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）的碩士研究生；女生；年齡在22～27歲之間，是某“雙一流”大學(xué)的研一學(xué)生。9位職前教師在結(jié)束4年本科階段的學(xué)習(xí)之后，依然選擇成為學(xué)科教學(xué)方向的碩士研究生，這也就意味著她們有強(qiáng)烈的從教意愿（學(xué)科教學(xué)碩士研究生的就業(yè)方向多為學(xué)科專任教師）。由于研究對(duì)象為全日制的碩士研究生，其關(guān)于知識(shí)的積累和認(rèn)知不是靜止的^［11］，而是有一定的動(dòng)態(tài)性和過(guò)程性。正如研究者會(huì)從以下4個(gè)方面來(lái)闡釋職前教師的學(xué)習(xí)內(nèi)在組成理論：（1）意義——學(xué)習(xí)需要體驗(yàn)：能夠體驗(yàn)到人生和周圍世界的意義；（2）實(shí)踐——學(xué)習(xí)需要行動(dòng)：能夠結(jié)合共同的歷史和社會(huì)資源、背景體系和視野等實(shí)施行動(dòng)；（3）團(tuán)體——學(xué)習(xí)需要?dú)w屬感：要?dú)w屬于一個(gè)社會(huì)團(tuán)體，能在其中體現(xiàn)活動(dòng)的價(jià)值和能力；（4）認(rèn)同——學(xué)習(xí)要成為某個(gè)人：要在一個(gè)團(tuán)體語(yǔ)境中，明白怎樣的學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容可以影響和塑造我們^［12］。職前教師在學(xué)習(xí)和積累知識(shí)的過(guò)程中，與所在的語(yǔ)境是一種互動(dòng)的關(guān)系。一方面，他們需要結(jié)合自身關(guān)于知識(shí)的認(rèn)知來(lái)體驗(yàn)和選擇知識(shí)；另一方面，也須依托于所處的語(yǔ)境來(lái)縱向或橫向加深對(duì)知識(shí)的理解，形成有關(guān)知識(shí)的認(rèn)知。具體來(lái)講，職前教師所處的語(yǔ)境中，教師培養(yǎng)者語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)和任務(wù)的設(shè)計(jì)會(huì)影響職前教師從何種角度理解教學(xué)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)^［13］。不僅如此，教師培養(yǎng)者向職前教師傳達(dá)了何種知識(shí)^［14］，也會(huì)影響職前教師知識(shí)的積累和認(rèn)知。本研究在結(jié)合研究對(duì)象語(yǔ)境獨(dú)特性和動(dòng)態(tài)性的基礎(chǔ)上，先后收集了3輪數(shù)據(jù)，以求具體地、動(dòng)態(tài)地了解職前教師學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知及其與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系，以此來(lái)揭示職前教師關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)可能存在的認(rèn)知困境。通過(guò)對(duì)職前教師學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的分析與強(qiáng)調(diào)，也可使她們?cè)谖磥?lái)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，更加關(guān)注自身學(xué)科教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解與運(yùn)用。

（二）研究工具運(yùn)用的過(guò)程性

本研究以反思報(bào)告為研究工具，原因在于：一是本研究涉及研究對(duì)象對(duì)學(xué)科知識(shí)的詮釋、篩選與重組和她們對(duì)具體文本內(nèi)容的理解、分析與運(yùn)用，反思報(bào)告更適合解決本研究的研究問(wèn)題；二是研究對(duì)象在撰寫(xiě)反思報(bào)告時(shí)對(duì)文字的篩選、組織和呈現(xiàn)，一定程度上能反映出作為未來(lái)學(xué)科語(yǔ)文教師的語(yǔ)言文字素養(yǎng)，也可為數(shù)據(jù)分析提供參考。

本研究在運(yùn)用反思報(bào)告時(shí)，圍繞不同的主題分3輪開(kāi)展了數(shù)據(jù)收集。反思報(bào)告的主題從一般層面了解職前教師對(duì)教師應(yīng)具備什么知識(shí)的認(rèn)知，漸進(jìn)地過(guò)渡到探究語(yǔ)文教師應(yīng)具備什么樣的學(xué)科知識(shí)，如何理解學(xué)科知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的呈現(xiàn)及其教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)了哪些內(nèi)容等。第一輪反思報(bào)告收集到的數(shù)據(jù)關(guān)系到該研究能否順利地展開(kāi)。如在第一輪數(shù)據(jù)收集時(shí)職前教師未能意識(shí)到學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要性，那么該研究很可能就此止步。通過(guò)分析第一輪收集到的數(shù)據(jù)，職前教師普遍認(rèn)為教師除了應(yīng)具備與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)，還應(yīng)掌握與學(xué)科相關(guān)的概念、術(shù)語(yǔ)等學(xué)科知識(shí)，并強(qiáng)調(diào)了學(xué)科知識(shí)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。基于此發(fā)現(xiàn)，才有了第二輪、第三輪（時(shí)間間隔約4周）的數(shù)據(jù)收集。

第二輪、第三輪收集到的數(shù)據(jù)是本研究數(shù)據(jù)分析的主要組成部分。第二輪反思報(bào)告的主題是要求研究對(duì)象圍繞同一篇文章，選取一篇與之相關(guān)的文本解讀和一篇教學(xué)設(shè)計(jì)/實(shí)錄（可自己寫(xiě)，也可選擇公開(kāi)發(fā)表的文章），并談一下自己的理解。收集職前教師關(guān)于文本的解讀，旨在了解職前教師面對(duì)經(jīng)常教授范圍內(nèi)的主題時(shí)具備了怎樣的學(xué)科知識(shí)及對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知；收集職前教師關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)/實(shí)錄中教學(xué)內(nèi)容的闡釋（教學(xué)設(shè)計(jì)/實(shí)錄中的學(xué)科知識(shí)，主要是以教學(xué)內(nèi)容形態(tài)呈現(xiàn)的），旨在了解職前教師在教學(xué)設(shè)計(jì)/實(shí)錄中關(guān)于學(xué)科知識(shí)的定位和理解。通過(guò)初步分析第二輪收集到的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)職前教師未能明晰學(xué)科知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容兩者的異同。這一發(fā)現(xiàn)，也使得在收集第三輪數(shù)據(jù)時(shí)，要求職前教師對(duì)已有的教學(xué)設(shè)計(jì)/實(shí)錄進(jìn)行修改，標(biāo)明修改的地方，并解釋修改的原因（附上原稿及修改稿），以進(jìn)一步驗(yàn)證和探究她們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中會(huì)關(guān)注哪些內(nèi)容，是否會(huì)有意識(shí)地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，并要求她們反思在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)呈現(xiàn)什么樣的學(xué)科知識(shí)等，以此來(lái)探究職前教師的學(xué)科知識(shí)認(rèn)知與教學(xué)實(shí)踐之間可能存在的關(guān)系。3輪反思報(bào)告收集的內(nèi)容與過(guò)程見(jiàn)圖1。

（三）數(shù)據(jù)分析的階段性

在數(shù)據(jù)分析的過(guò)程中，依據(jù)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)容維度和特性，采用內(nèi)容分析法，從職前教師學(xué)科知識(shí)的詮釋、重組和呈現(xiàn)來(lái)分析職前教師的反思報(bào)告（見(jiàn)圖2）。具體而言，職前教師學(xué)科知識(shí)的詮釋，指的是職前教師圍繞某一具體的主題（文本等）在解釋某一特定概念/術(shù)語(yǔ)時(shí)表露出來(lái)的理解角度和理解程度，主要運(yùn)用于第二輪反思報(bào)告的分析，分析職前教師會(huì)從怎樣的角度理解文本解讀、文本教學(xué)各自的屬性和作用及兩者可能存在的關(guān)系；職前教師學(xué)科知識(shí)的重組，指的是職前教師通過(guò)篩選恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，借助教學(xué)思維將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，并且將其對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐的融合，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的整體性，主要運(yùn)用于分析第二輪反思報(bào)告，分析職前教師是否選取了恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識(shí)相關(guān)的概念、術(shù)語(yǔ)及又是如何將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐（以教學(xué)內(nèi)容的形態(tài)出現(xiàn)）的；職前教師學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)，指的是經(jīng)過(guò)教學(xué)思維重組后呈現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)科知識(shí)，主要運(yùn)用于分析第三輪反思報(bào)告，分析職前教師是否會(huì)關(guān)注和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。通過(guò)以上3個(gè)階段的數(shù)據(jù)分析，以解釋職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)認(rèn)知可能存在的困境和原因。數(shù)據(jù)分析3個(gè)階段的側(cè)重點(diǎn)見(jiàn)圖2。

三、研究發(fā)現(xiàn)

基于前面的數(shù)據(jù)分析，本研究有如下發(fā)現(xiàn)：

（一）職前教師對(duì)學(xué)科知識(shí)缺乏合理詮釋，指向職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)非合理性的認(rèn)知困境

職前教師傾向于從學(xué)科知識(shí)附屬于教學(xué)實(shí)踐這一角度理解和詮釋學(xué)科知識(shí)。首先表現(xiàn)為職前教師會(huì)從自身作為教師的角色、學(xué)生的角色^［15］，根據(jù)教學(xué)的需求和教學(xué)語(yǔ)境的要求來(lái)詮釋學(xué)科知識(shí)。這一理解角度影響了職前教師學(xué)科知識(shí)的理解程度。如S1以《沁園春·長(zhǎng)沙》為例闡釋其對(duì)于學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知時(shí)，認(rèn)為文本解讀是“感悟意境、體會(huì)感情”“從而使學(xué)生領(lǐng)悟詩(shī)歌中情和景的關(guān)系，為以后的詩(shī)歌的教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)”。通過(guò)“感悟”“體會(huì)”和最直接的“使學(xué)生領(lǐng)悟”，可看出S1并未聚焦于“意境”包含了什么樣的內(nèi)容，及在該詩(shī)詞中作者以怎樣的方式呈現(xiàn)了怎樣的“意境”，而是將聚焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了從教學(xué)語(yǔ)境中去審視“意境”?！案形颉薄绑w會(huì)”等動(dòng)詞的使用，使得“意境”變成了具有對(duì)象感的詞語(yǔ)。從中也可看出，當(dāng)職前教師基于特定的教學(xué)語(yǔ)境去詮釋學(xué)科知識(shí)時(shí)，已然忽略了“意境”的理論性和專業(yè)性。職前教師將學(xué)科知識(shí)看作是為教學(xué)打“基礎(chǔ)”（S1），“提供幫助”（S8）的存在，或是“給新的教學(xué)模式以一定啟發(fā)”（S7），都指向了學(xué)科知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中存在的意義和價(jià)值，而非學(xué)科知識(shí)具有的理論性、專業(yè)性。

其次表現(xiàn)為職前教師未能意識(shí)到學(xué)科知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)差別。學(xué)科知識(shí)多是以教學(xué)內(nèi)容的形態(tài)呈現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐中，但并不意味著學(xué)科知識(shí)等同于教學(xué)內(nèi)容。通過(guò)詮釋職前教師關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知，很大程度上也能提煉出她們關(guān)于學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知。如S1在闡釋教學(xué)內(nèi)容時(shí)，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容旨在“讓課堂可以流暢地進(jìn)行”。一方面，職前教師從教學(xué)內(nèi)容的可操作性方面，認(rèn)識(shí)到教學(xué)內(nèi)容很重要的一個(gè)作用就是保證課堂的“流暢”；另一方面，職前教師只關(guān)注和強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容兩者存在的共性，認(rèn)為兩者指向的都是教學(xué)，未意識(shí)到學(xué)科知識(shí)可獨(dú)立于教學(xué)而存在，更未意識(shí)到當(dāng)學(xué)科知識(shí)被運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐、被作為教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分時(shí)，學(xué)科知識(shí)才具備教學(xué)屬性。如S7認(rèn)為文本解讀是“為課堂教學(xué)提供幫助”，文本教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容是“啟示教師……教學(xué)內(nèi)容的精煉”；S8對(duì)文本的解讀是“給新的教學(xué)模式以一定的啟發(fā)”，文本教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容是“對(duì)于之后的教學(xué)設(shè)計(jì)有一定啟發(fā)作用”。

職前教師僅從自身作為教師或?qū)W生這一角色，結(jié)合教學(xué)語(yǔ)境和教學(xué)需求來(lái)詮釋學(xué)科知識(shí)，或僅從“如何用”，未從“是什么”這一角度來(lái)詮釋，這不僅限制了她們對(duì)特定學(xué)科知識(shí)理解的角度，而且限制了其對(duì)學(xué)科知識(shí)中相關(guān)概念、術(shù)語(yǔ)的理解程度。如職前教師提到的“意境”，S1不只要解釋這一概念包含的內(nèi)容范疇，更應(yīng)結(jié)合具體的語(yǔ)句、內(nèi)容、語(yǔ)境分析“意境”指向的具體內(nèi)容，以使“意境”這一抽象的概念具象化。然而，對(duì)于S1而言，“意境”不是概念或術(shù)語(yǔ)，它僅是作為一個(gè)名詞存在的詞語(yǔ)，且不是作為主語(yǔ)存在的名詞，而是以賓語(yǔ)形式存在的名詞，需要主語(yǔ)（學(xué)生）和謂語(yǔ)（動(dòng)詞的使用）來(lái)提及賓語(yǔ)（“意境”）。此類認(rèn)知，無(wú)疑窄化了學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容和屬性。當(dāng)職前教師認(rèn)為職前教師的學(xué)科知識(shí)指向的僅是教學(xué)而已時(shí)，也就反映了職前教師對(duì)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)可能存在著非合理性認(rèn)知的困境。

（二）職前教師學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐時(shí)存在困難，指向職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)欠缺整體性認(rèn)知的困境

職前教師學(xué)科知識(shí)的重組包括學(xué)科知識(shí)的篩選和轉(zhuǎn)化這兩個(gè)過(guò)程。重組后的學(xué)科知識(shí)最終的樣態(tài)是以（部分）教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐中的。職前教師在重組學(xué)科知識(shí)的第一階段即篩選學(xué)科知識(shí)時(shí)，會(huì)根據(jù)文本的特點(diǎn)選擇相對(duì)應(yīng)的解讀角度和恰切的學(xué)科知識(shí)，卻很難在轉(zhuǎn)化這一階段將學(xué)科知識(shí)融入教學(xué)實(shí)踐。如S2在解讀《老王》時(shí)，選擇了“知人論世”這一角度來(lái)闡釋文本，認(rèn)為應(yīng)結(jié)合作者所處的社會(huì)/文化語(yǔ)境、個(gè)人經(jīng)歷去理解文本中敘述的內(nèi)容和表達(dá)的情感。S2提及的“知人論世”這一解讀文本的角度，本應(yīng)該通過(guò)教學(xué)思維的轉(zhuǎn)化把自己對(duì)“知人論世”的理解以教學(xué)內(nèi)容的形式呈現(xiàn)于學(xué)生面前，但職前教師在學(xué)科知識(shí)的轉(zhuǎn)化這一階段，卻很難將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐中的內(nèi)容。正如S2在具體闡釋文本教學(xué)時(shí)多是從教學(xué)的流程來(lái)審視教學(xué)，認(rèn)為《老王》的教學(xué)是“了解學(xué)情，商定方案；概括內(nèi)容，奠定基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)方法，運(yùn)用方法；交流體會(huì)，鞏固收獲”，未能看到“知人論世”轉(zhuǎn)化過(guò)來(lái)的痕跡。這一現(xiàn)象也體現(xiàn)在了S3《祝?！返姆治鲋校嗍顷P(guān)注于教學(xué)的流程，而忽視了學(xué)科知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

通過(guò)分析職前教師的學(xué)科知識(shí)重組，可看出職前教師會(huì)從自身作為教師、學(xué)生的角色，從教學(xué)語(yǔ)境這一角度來(lái)審視學(xué)科知識(shí)，也能篩選出恰切的學(xué)科知識(shí)。但由于欠缺對(duì)特定概念、術(shù)語(yǔ)學(xué)理層面的掌握和理解，這使得她們只能知道“名義上”的概念、術(shù)語(yǔ)，也增加了她們將相關(guān)的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的難度，使得職前教師的學(xué)科知識(shí)認(rèn)知與教學(xué)實(shí)踐之間生成了一種相對(duì)割裂的關(guān)系。這一發(fā)現(xiàn)，也就驗(yàn)證了職前教師薄弱的學(xué)科知識(shí)不僅限制了她們的學(xué)科知識(shí)認(rèn)知，也限制了她們將認(rèn)知轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的可能性和關(guān)于學(xué)科知識(shí)整體性認(rèn)知的形成，阻礙了學(xué)科教學(xué)知識(shí)整體性的實(shí)現(xiàn)。

（三）職前教師在教學(xué)實(shí)踐中存在學(xué)科知識(shí)欠缺的現(xiàn)象，指向職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)認(rèn)知的失衡

為了進(jìn)一步驗(yàn)證職前教師的學(xué)科知識(shí)認(rèn)知與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，本研究主要根據(jù)職前教師學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)來(lái)探究職前教師在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)和調(diào)整的教學(xué)內(nèi)容，以及其中反映出來(lái)的職前教師對(duì)于特定知識(shí)的理解程度^［16］。

職前教師在學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)這一階段，教學(xué)實(shí)踐中學(xué)科知識(shí)欠缺的現(xiàn)象進(jìn)一步驗(yàn)證了職前教師不僅很難將學(xué)科知識(shí)重組融入教學(xué)實(shí)踐，而且也未意識(shí)到學(xué)科知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的地位和作用。教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)科知識(shí)是一種相對(duì)模糊、抽象的狀態(tài)，不明確，更不具體。職前教師雖然提及了學(xué)科知識(shí)相關(guān)的概念、術(shù)語(yǔ)，但她們卻沒(méi)有能力讓學(xué)生從“是什么—為什么—怎么用”這一維度將特定的概念、術(shù)語(yǔ)具象化地呈現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐中。相比較而言，職前教師在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中明確地體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容與要求。如S4在設(shè)計(jì)《裝在套子里的人》的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，會(huì)依據(jù)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”^［17］等4方面的核心素養(yǎng)，從“通過(guò)具體的語(yǔ)言把握作者如何刻畫(huà)人物”“通過(guò)文本分析，經(jīng)由老師引導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)小說(shuō)的發(fā)展邏輯，了解別里科夫是怎樣的一個(gè)人”“通過(guò)情節(jié)、人物、語(yǔ)言等鑒賞，感受小說(shuō)的藝術(shù)魅力；從情節(jié)的轉(zhuǎn)折和起伏中領(lǐng)會(huì)作家情節(jié)設(shè)計(jì)的妙處；通過(guò)主題的不斷探尋，了解‘套子’的深刻含義，感受作品思想的深刻性”“以契訶夫的小說(shuō)為切入點(diǎn)，了解當(dāng)時(shí)沙皇統(tǒng)一下的俄國(guó)，引導(dǎo)學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)氛圍與文化”等方面入手設(shè)計(jì)。這一教學(xué)設(shè)計(jì)試圖將課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容和小說(shuō)的三要素相結(jié)合，其中關(guān)于“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”和小說(shuō)“語(yǔ)言”的分析，涉及了職前教師學(xué)科知識(shí)的篩選和轉(zhuǎn)化。但在教學(xué)實(shí)踐中，S4多呈現(xiàn)的是“名義上”的概念、術(shù)語(yǔ)，不僅將“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”等分開(kāi)來(lái)談，而且未能向?qū)W生展示《裝在套子里的人》是如何通過(guò)人物的塑造、情節(jié)的設(shè)計(jì)和環(huán)境的營(yíng)造來(lái)構(gòu)建一個(gè)整體文本的。除此之外，比起注重教學(xué)內(nèi)容的完整性和深刻性，S4多是依據(jù)教學(xué)流程的需要來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，而非以教學(xué)內(nèi)容為核心。同樣，S5設(shè)計(jì)的《祖父的園子》的教學(xué)實(shí)踐分為“物、我、情、理”四部分，讓學(xué)生根據(jù)教師的示范進(jìn)行語(yǔ)句的仿寫(xiě)或擴(kuò)寫(xiě)訓(xùn)練，以提升學(xué)生的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”。當(dāng)涉及《祖父的園子》文本分析與講解時(shí)，僅借助個(gè)別詞、語(yǔ)句來(lái)字面理解^［18］文本中語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用。S6、S9的教學(xué)設(shè)計(jì)也出現(xiàn)了類似的情況。

職前教師對(duì)教學(xué)流程/環(huán)節(jié)完整性的重視，也在她們教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整/修改中得到了驗(yàn)證。如S1在修改《沁園春·長(zhǎng)沙》“意象”的教學(xué)闡釋時(shí)，認(rèn)為“意象”是一種寫(xiě)作手法，并“將最后的兩個(gè)環(huán)節(jié)合并成一個(gè)環(huán)節(jié)。因?yàn)檫@兩個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容都涉及了詩(shī)歌的寫(xiě)作手法，在內(nèi)容上有重復(fù)，放在一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)有利于節(jié)省教學(xué)時(shí)間，也能幫學(xué)生掌握得更好”。關(guān)于“意象”的修改，S1不是從加深學(xué)生對(duì)于意象理解的程度和豐富學(xué)生對(duì)于意象理解的角度等層面去調(diào)整/補(bǔ)充相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，而是通過(guò)環(huán)節(jié)的整合來(lái)調(diào)整內(nèi)容，以避免“內(nèi)容上有重復(fù)”。當(dāng)職前教師在設(shè)計(jì)教學(xué)甚至說(shuō)在重新審視教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，相較于教學(xué)內(nèi)容，她們更關(guān)注的是教學(xué)流程/環(huán)節(jié)的完整性，多會(huì)根據(jù)教學(xué)流程/環(huán)節(jié)的需求來(lái)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。對(duì)教學(xué)內(nèi)容的忽略，使得學(xué)科知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中處于一種缺席的狀態(tài)，反映出職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)認(rèn)知的偏頗與失衡。

當(dāng)職前教師只單純地追求教學(xué)形式的革新、教學(xué)環(huán)節(jié)的更新，沒(méi)有意識(shí)到學(xué)科知識(shí)對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的重要性及教學(xué)中內(nèi)容深度和廣度的重要性時(shí)，只會(huì)使教學(xué)實(shí)踐徒有其表。再加上，由于本研究提及的教學(xué)實(shí)踐是一種理想狀態(tài)的教學(xué)實(shí)踐，這種理想狀態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)/實(shí)錄本就未能全面反映職前教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解和運(yùn)用，那當(dāng)她們真正回歸到現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，情況可想而知。

四、結(jié)論與建議

基于此，在培養(yǎng)職前教師成長(zhǎng)為專業(yè)教師的過(guò)程中，須培養(yǎng)職前教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的合理認(rèn)知，恰當(dāng)?shù)刂亟M學(xué)科知識(shí)，使學(xué)科知識(shí)合理地呈現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐中，以輔助職前教師形成對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)合理、整體、全面的認(rèn)知。

（一）職前教師應(yīng)形成對(duì)學(xué)科知識(shí)的合理認(rèn)知

首先，職前教師應(yīng)當(dāng)明確學(xué)科知識(shí)（尤其是其中包含的概念、術(shù)語(yǔ)）具有一定獨(dú)立性和專業(yè)性。學(xué)科知識(shí)一方面是作為獨(dú)立的研究領(lǐng)域和內(nèi)容而存在，另一方面亦可輔助教學(xué)實(shí)踐的開(kāi)展。教師只有具備了一定的學(xué)科知識(shí)，在詮釋和重組學(xué)科知識(shí)時(shí)才不會(huì)被自身的認(rèn)知范圍所局限，在呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)時(shí)才能讓學(xué)生學(xué)會(huì)理解和運(yùn)用相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，而不是只知道“名義上”的概念、術(shù)語(yǔ)。

其次，為了能具體地掌握和運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，職前教師可結(jié)合自身的教學(xué)需求和學(xué)習(xí)興趣，掌握與概念、術(shù)語(yǔ)相關(guān)的特定知識(shí)^［19］。當(dāng)職前教師從教學(xué)需求這一角度來(lái)積累學(xué)科知識(shí)時(shí)，可依據(jù)學(xué)生需要學(xué)什么、教學(xué)需要教什么來(lái)掌握相關(guān)內(nèi)容。這一類學(xué)科知識(shí)多與教學(xué)直接相關(guān)，其目的直指教學(xué)內(nèi)容的深化和教學(xué)的有效開(kāi)展。當(dāng)職前教師從自身的學(xué)習(xí)興趣來(lái)積累學(xué)科知識(shí)時(shí)，可能當(dāng)時(shí)所積累的知識(shí)與教學(xué)并無(wú)直接關(guān)聯(lián)，但可拓寬職前教師對(duì)內(nèi)容理解的視角，增加自身的隱性知識(shí)。當(dāng)職前教師將與自身興趣相關(guān)的知識(shí)重組和呈現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐時(shí)，則需要遵循“我感興趣的是哪些內(nèi)容”—“哪些內(nèi)容可轉(zhuǎn)化為教學(xué)”—“哪些內(nèi)容能為學(xué)生理解和運(yùn)用”來(lái)整合相關(guān)的知識(shí)。在積累知識(shí)的同時(shí)，職前教師應(yīng)重視自身學(xué)習(xí)的過(guò)程和狀態(tài)^［20］，意識(shí)到與概念、術(shù)語(yǔ)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)和學(xué)習(xí)的過(guò)程對(duì)于教師成長(zhǎng)的重要性。另外，教師培養(yǎng)者在課程實(shí)施的過(guò)程中，也可通過(guò)跨院系的合作與融合，或通過(guò)授課、學(xué)術(shù)會(huì)議等形式來(lái)輔助職前教師實(shí)現(xiàn)知識(shí)的構(gòu)建^［21］。

（二）教師培養(yǎng)者應(yīng)輔助職前教師重組學(xué)科知識(shí)

學(xué)科知識(shí)的重組作為從學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知到教學(xué)實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)的是教師教學(xué)思維的運(yùn)用。職前教師具備的學(xué)科知識(shí)多是一種靜態(tài)的知識(shí)，而教學(xué)實(shí)踐則是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程。教師教學(xué)思維的運(yùn)用需要將這種靜態(tài)的知識(shí)動(dòng)態(tài)化，以讓呈現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐的學(xué)科知識(shí)被作為教學(xué)主體的學(xué)生所理解和運(yùn)用。在重組學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中，教師培養(yǎng)者應(yīng)鼓勵(lì)職前教師依據(jù)所要教學(xué)的主題、教學(xué)的對(duì)象，多角度審視自身具備的學(xué)科知識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師培養(yǎng)者也要有針對(duì)性地指導(dǎo)職前教師根據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解，結(jié)合教學(xué)的主題，在自身具備的學(xué)科知識(shí)中篩選出與教學(xué)主題相關(guān)的內(nèi)容，并借助特定的教學(xué)方式和工具將抽象的學(xué)科知識(shí)具體化、分步驟、分階段地呈現(xiàn)出來(lái)，以使學(xué)生理解和運(yùn)用。

（三）職前教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中恰當(dāng)?shù)爻尸F(xiàn)學(xué)科知識(shí)

在培養(yǎng)職前教師的過(guò)程中，首要的是調(diào)整他們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知，須讓他們意識(shí)到教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度不僅會(huì)影響學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容理解的深度和廣度，也會(huì)反作用于教師學(xué)科知識(shí)的積累和理解。教師在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)時(shí)，應(yīng)培養(yǎng)明確的對(duì)象意識(shí)，明確作為對(duì)象的主體處于一種怎樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)，需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容，這些內(nèi)容對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的作用是什么，并借助恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)流程/過(guò)程的設(shè)計(jì)，將教學(xué)內(nèi)容的傳達(dá)效果最大化。職前教師也應(yīng)具有全局觀，將教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)流程/過(guò)程相融合，既要關(guān)注到學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)對(duì)于教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的重要性，也要關(guān)注到教學(xué)流程/環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的完整性對(duì)于教學(xué)效果的影響，不能矯枉過(guò)正，顧此失彼。

當(dāng)職前教師能合理地理解學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)屬性，意識(shí)到學(xué)科知識(shí)的重要性，且能結(jié)合教學(xué)的需要和教學(xué)語(yǔ)境的要求恰當(dāng)?shù)貙W(xué)科知識(shí)重組和呈現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐的融合和統(tǒng)一時(shí)，才有可能形成關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)合理性、整體性、全面性的認(rèn)知，以良性推動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。

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Pre-service Teachers’ Cognition of Subject Teaching Knowledge：Dilemmas，Reasons and Strategies

GUO Xuejun¹，LIN Lin²，LI Na³

（1.College of Teacher Education，Ningbo University，Ningbo 315211，China；2.International Cultural Exchange School，Shanghai University of Finance and Economics，Shanghai 200433，China；3.School of Mathematics and Statistics，Central China Normal University，Wuhan 430079，China）

Abstract：Pre-service teachers’ cognition of subject teaching knowledge consists of teachers’ cognition of subject knowledge and teaching practice. Based on 27 reflection reports from 9 pre-service teachers，this study applies the qualitative research method to analyze their interpretation，restructuring，and presentation of subject knowledge，with the purpose of investigating the relation between teachers’ cognition of subject knowledge and teaching practice，as well as the cognitive dilemma of pre-service teachers’ subject teaching knowledge and its reason. It was found that if pre-service teachers fail to recognize the independence and professionalism of subject knowledge，it would be difficult for them to appropriately incorporate subject knowledge into teaching practice，which would result in the deficiency of subject knowledge in teaching practice. Therefore，the teacher educators should supplement relevant subject knowledge to help pre-service teachers form a rational，holistic，and comprehensive understanding of the subject teaching knowledge，while pre-service teachers should deepen and reorganize their cognition of the subject knowledge，adjust the perspectives of examining teaching content，and appropriately present subject knowledge in teaching practice.

Key words：pre-service teachers；subject teaching knowledge；cognition of subject knowledge；teaching practice；reflection report

責(zé)任編輯 李 玲