兒童創(chuàng)造：開啟素養(yǎng)導(dǎo)向的信息科技課堂教學(xué)

《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，提出培養(yǎng)學(xué)生“樂于提問，敢于質(zhì)疑，學(xué)會(huì)在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，具有探究能力和創(chuàng)新精神”的目標(biāo)。這一新的課程理念對(duì)信息科技教師是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。本期對(duì)話，福建師范大學(xué)教育學(xué)院楊寧教授和福建省福州市臺(tái)江區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校信息科技教研員邱偉松老師將共同對(duì)此話題展開深入探討，以期給廣大一線教師實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)提供參考。

》楊"寧

福建師范大學(xué)教育學(xué)院博士、教授、碩士生導(dǎo)師。

》邱偉松

福州市臺(tái)江區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校信息科技教研員，福建省學(xué)科教學(xué)帶頭人。

兒童創(chuàng)造課堂構(gòu)筑信息科技課程新理念

邱偉松：楊教授，這幾年您帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行“互聯(lián)

網(wǎng)+”環(huán)境下適應(yīng)兒童創(chuàng)造的課堂新生態(tài)研究，“兒童創(chuàng)造”和《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出的培養(yǎng)目標(biāo)特別契合?；凇皟和瘎?chuàng)造”的培養(yǎng)目標(biāo)及義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，您認(rèn)為信息科技教師應(yīng)該具備怎樣的理念？可以從哪些路徑來逐步形成這樣的理念？

楊寧：“兒童創(chuàng)造”是知識(shí)建構(gòu)理論在小學(xué)教育階段的一種表現(xiàn)形態(tài)，同時(shí)也是落實(shí)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》倡導(dǎo)的“像專家一樣學(xué)習(xí)”的具體承載。如果要在信息科技課程中踐行兒童創(chuàng)造課堂教學(xué)，信息科技教師首先需要明白的是，兒童創(chuàng)造并非要求小學(xué)階段的孩子要像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣發(fā)明“無中生有”的人類制品，或者像工程師一樣創(chuàng)造性地解決前所未有的困境。兒童創(chuàng)造是一種學(xué)習(xí)路徑，讓兒童回到計(jì)算機(jī)科學(xué)家和工程師當(dāng)初求解問題的情境中，經(jīng)歷他們經(jīng)歷過的思考過程、實(shí)踐過程和反復(fù)迭代優(yōu)化制品的過程，讓兒童在體驗(yàn)中感知計(jì)算概念、計(jì)算實(shí)踐，逐漸形成計(jì)算思維。我們團(tuán)隊(duì)提出“兒童創(chuàng)造”課堂的概念主要是基于西蒙·帕佩特（SeymourPapert）的建造主義思想（Constructionism）。建造主義與建構(gòu)主義一字之差，以帕佩特自己的話說，“是借用了建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)是通過漸進(jìn)地內(nèi)化行動(dòng)來搭建知識(shí)結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)，但添加了一些新的想法，即這種行動(dòng)是學(xué)習(xí)者有意識(shí)地參與構(gòu)造公共制品的行動(dòng)”。建造主義更加強(qiáng)調(diào)兒童在創(chuàng)造（Making）制品的過程中學(xué)習(xí)，無論創(chuàng)造的是看得見的、有形的實(shí)體，還是看不見的、無形的規(guī)則和方法。兒童創(chuàng)造課堂關(guān)注的是兒童將頭腦中的感受、想法外化為對(duì)個(gè)體和他人有意義的產(chǎn)品。產(chǎn)品是兒童表達(dá)想法的中介，而創(chuàng)造產(chǎn)品的過程反過來強(qiáng)化了這些想法，逐漸形成超越零散知識(shí)的、具有網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的觀念——反映《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中學(xué)科大概念教學(xué)的目標(biāo)。

無論是建構(gòu)主義還是建造主義，其哲學(xué)根源都是知識(shí)的建構(gòu)論。兒童創(chuàng)造是知識(shí)建構(gòu)論在課堂教學(xué)觀層面的反映，為此，信息科技教師還需要理解什么是知識(shí)建構(gòu)。簡(jiǎn)單來說，知識(shí)建構(gòu)就是人類如何認(rèn)識(shí)客觀世界的一種觀念。傳統(tǒng)上普遍接受的觀念是，知識(shí)是先于人類經(jīng)驗(yàn)而客觀存在的真理，等待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)和接受它。如果從這種觀念出發(fā)組織教學(xué)，那么教師將人類已經(jīng)客觀存在的知識(shí)一代代傳遞下去是非常合理的，而且也是再合適不過的方法。然而，自20世紀(jì)八九十年代開始，人類的知識(shí)觀發(fā)生了改變，認(rèn)為知識(shí)是人類個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)過程中人類主動(dòng)構(gòu)建的結(jié)果。這也就意味著，教師不可能直接將方法、規(guī)則、價(jià)值等傳遞給兒童，只能通過為兒童創(chuàng)造動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓兒童在創(chuàng)造的活動(dòng)中，主動(dòng)建構(gòu)對(duì)概念、規(guī)則、方法和程序的認(rèn)識(shí)。不僅如此，知識(shí)的建構(gòu)觀還強(qiáng)調(diào)兒童在社會(huì)交往中逐漸改善對(duì)這些認(rèn)識(shí)的建構(gòu)，發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由此，信息科技教師所做的一切努力都應(yīng)是讓兒童能夠“重走”科學(xué)發(fā)現(xiàn)與工程實(shí)踐之路。

如果教師已經(jīng)具備了這種知識(shí)的建構(gòu)觀，那么也就為兒童創(chuàng)造的課堂設(shè)計(jì)做好了理論上的準(zhǔn)備。但只有理論，沒有方法，也是徒勞。因此，教師應(yīng)該就兒童創(chuàng)造的課堂進(jìn)行持續(xù)的實(shí)踐，并在“實(shí)踐—反思”的迭代循環(huán)中建構(gòu)與內(nèi)化這種理念，形成具有獨(dú)特風(fēng)格的教學(xué)思想。事實(shí)上，經(jīng)歷了“填鴨式”或“灌輸式”學(xué)習(xí)的教師在觀念上是很難改變的，盡管很多教師嘴上說著“知識(shí)建構(gòu)”，但他們?cè)谡n堂中仍然是在進(jìn)行“知識(shí)傳遞”，我們看到更多的是教師在向兒童直接講授和示范一步一步的操作進(jìn)程。因此，教師也需要經(jīng)歷“知識(shí)建構(gòu)”的過程，通過親身實(shí)踐兒童創(chuàng)造的課堂，才能夠在兒童創(chuàng)造課堂的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的迭代優(yōu)化進(jìn)程中轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，構(gòu)建新的知識(shí)觀、學(xué)生觀和教學(xué)觀。

綜上所述，要讓信息科技教師具備兒童創(chuàng)造課堂的信念，教師需經(jīng)歷知道、理解和應(yīng)用的過程，并在持續(xù)應(yīng)用的過程中反復(fù)體驗(yàn)、反思，反過來促進(jìn)對(duì)兒童創(chuàng)造課堂的理解，進(jìn)而真正轉(zhuǎn)變觀念。

讓兒童經(jīng)歷計(jì)算問題解決的實(shí)踐過程

邱偉松：素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，提倡大單元教學(xué)或項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。《義務(wù)教育信息科技教學(xué)指南》（以下簡(jiǎn)稱《教學(xué)指南》）正是通過單元主題組織單元內(nèi)容的，這為一線教師開展單元教學(xué)或項(xiàng)目教學(xué)提供了抓手。在具體實(shí)施中，我們發(fā)現(xiàn)僅執(zhí)行《教學(xué)指南》的一個(gè)單元主題依然無法支撐其提及的相關(guān)邏輯主線。您認(rèn)為在教學(xué)設(shè)計(jì)中，基于課程標(biāo)準(zhǔn)，可以從幾種方式來組織、設(shè)計(jì)單元教學(xué)或項(xiàng)目式學(xué)習(xí)？它們的區(qū)別與聯(lián)系是什么？哪一種方式更能滿足素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)需求？

楊寧：對(duì)于這個(gè)問題，首先還是要從素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)談起。那么，什么是素養(yǎng)？素養(yǎng)是一個(gè)人在其行動(dòng)參與過程中的言談舉止，是知識(shí)的綜合運(yùn)用、思維的連續(xù)轉(zhuǎn)換和態(tài)度的外在表現(xiàn)。一方面，素養(yǎng)表現(xiàn)在行動(dòng)中，是行動(dòng)中的素養(yǎng)；另一方面，素養(yǎng)依賴于知識(shí)、思維和態(tài)度的綜合，是知識(shí)、思維和態(tài)度的外顯化。既然素養(yǎng)表現(xiàn)在行動(dòng)中，那么脫離行動(dòng)的學(xué)習(xí)過程則很難真正落實(shí)素養(yǎng)的發(fā)展。同樣，素養(yǎng)發(fā)展依賴于知識(shí)的提升、思維的發(fā)展和態(tài)度的轉(zhuǎn)變，那么脫離知識(shí)的盲目行動(dòng)也無法真正達(dá)成素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。因此，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)以行動(dòng)為載體，以知識(shí)、思維和態(tài)度的綜合提升為目標(biāo)。

認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們?cè)儆懻撔袆?dòng)是一種什么樣的行動(dòng)。在《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中，每個(gè)學(xué)科都承載著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的一部分責(zé)任，如語文承載的是以文化人的責(zé)任，數(shù)學(xué)承載的是以數(shù)育思的責(zé)任，科學(xué)則承載著培養(yǎng)學(xué)生以科學(xué)眼光看世界的責(zé)任?？梢哉f，每個(gè)學(xué)科都在以學(xué)科獨(dú)特的方式育人，每個(gè)學(xué)科都有各自不同的學(xué)科實(shí)踐。因此，素養(yǎng)培養(yǎng)落實(shí)在每個(gè)學(xué)科內(nèi)，需以特定的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)為載體。以知識(shí)的建構(gòu)觀來看，學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)具體指的是“像學(xué)科專家一樣”的行動(dòng)。對(duì)于信息科技課程來說，要落實(shí)信息科技學(xué)科的六條邏輯主線，就要讓學(xué)生“像計(jì)算機(jī)科學(xué)家或工程師一樣”從事計(jì)算問題解決的活動(dòng)。一方面，學(xué)生在信息科技課程中要面對(duì)諸多計(jì)算問題；另一方面，學(xué)生在面對(duì)計(jì)算問題時(shí)，需要像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣理解數(shù)據(jù)特征、算法原理、網(wǎng)絡(luò)通信基礎(chǔ)，像計(jì)算機(jī)工程師一樣設(shè)計(jì)、開發(fā)、調(diào)試運(yùn)行計(jì)算系統(tǒng)。

從“兒童創(chuàng)造”課堂的視角，針對(duì)這樣的計(jì)算問題解決活動(dòng)，以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為承載，我們?cè)O(shè)計(jì)了REAL4Ps學(xué)習(xí)過程。REAL4Ps分別由Real-worldProblems（現(xiàn)實(shí)世界的問題）、Evidence-basedPerceptions（證據(jù)為本的概念）、Assumption-guidedProducts（假設(shè)引導(dǎo)的產(chǎn)品）和LecturedPresentations（講演式的展示匯報(bào)）四個(gè)學(xué)習(xí)過程要素組成。在學(xué)習(xí)過程中，兒童以真實(shí)的計(jì)算問題（Problems）為驅(qū)動(dòng)，通過探究獲得證據(jù)、建立觀念（Perceptions），并基于觀念設(shè)計(jì)開發(fā)產(chǎn)品（Products），最后以教會(huì)他人的方式進(jìn)行演講（Presentations），并在演講答辯中反思內(nèi)化自己的學(xué)科觀念。我們強(qiáng)調(diào)兒童的產(chǎn)品設(shè)計(jì)不是盲目地跟從教師或他人的作品，而是在真實(shí)的計(jì)算問題驅(qū)動(dòng)下，通過分析已有產(chǎn)品的結(jié)構(gòu)、功能、特性，從對(duì)特定產(chǎn)品的分析中建立一般性的學(xué)科概念，再基于學(xué)科概念創(chuàng)建自己的產(chǎn)品，最后基于對(duì)產(chǎn)品設(shè)計(jì)理念、技術(shù)與功能實(shí)現(xiàn)的邏輯表達(dá)，促進(jìn)兒童對(duì)學(xué)科觀念的內(nèi)化。

依照REAL4Ps的學(xué)習(xí)過程要素，圍繞信息科技學(xué)科的六條邏輯主線，兒童創(chuàng)造的課堂至少可以有兩大類的計(jì)算問題。第一類計(jì)算問題帶領(lǐng)兒童回到計(jì)算機(jī)發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣，就計(jì)算問題的解決，建立對(duì)數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡(luò)通信原理的深度理解；第二類計(jì)算問題驅(qū)動(dòng)兒童基于現(xiàn)實(shí)需求，像計(jì)算機(jī)工程師一樣，就計(jì)算問題的解決，設(shè)計(jì)與開發(fā)信息系統(tǒng)與人工智能應(yīng)用，在產(chǎn)品的解構(gòu)與重構(gòu)中建立信息處理、人工智能和信息倫理等觀念。

以數(shù)據(jù)處理作為第一類計(jì)算問題的實(shí)例，從《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）內(nèi)容要求與學(xué)業(yè)要求出發(fā)，兒童需要對(duì)數(shù)據(jù)建立的學(xué)科觀念包括：①可以理解如果要認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)世界并解決現(xiàn)實(shí)世界的問題，就需要將現(xiàn)實(shí)世界中的人、事、物抽象成計(jì)算設(shè)備可以處理的數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)進(jìn)入計(jì)算設(shè)備就需要編碼；②能夠理解對(duì)紛繁復(fù)雜的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行管理和運(yùn)算處理，可以給人們帶來一些信息，這些信息可以幫助解決問題；③可以理解采集原始數(shù)據(jù)的設(shè)備和方法多種多樣，使用什么方法和設(shè)備主要取決于解決問題的需要，不同的問題需要不同的數(shù)據(jù)類型和采集方式；④能夠認(rèn)識(shí)到數(shù)據(jù)有可能涉及個(gè)人隱私，不能隨意濫用。當(dāng)教師可以認(rèn)識(shí)到這些觀念是兒童預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)，就可以考慮將《教學(xué)指南》中的內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，以問題解決為線索，以數(shù)據(jù)采集、存儲(chǔ)、管理、處理、加工、可視化表達(dá)為過程，為兒童組織問題定向活動(dòng)（Real-worldProblems）、問題探究活動(dòng)（Evidence-basedPerceptions）、制品開發(fā)活動(dòng)（Assumption-guidedProducts）和演講展示活動(dòng)（LecturedPresentations），讓兒童在REAL4Ps四要素活動(dòng)中，經(jīng)歷計(jì)算機(jī)科學(xué)家為數(shù)據(jù)模擬器開發(fā)所做的前期準(zhǔn)備工作，如確定模擬器的用途、收集和分析真實(shí)數(shù)據(jù)、確定數(shù)據(jù)存儲(chǔ)方式等。例如，結(jié)合運(yùn)動(dòng)健康主題，可以設(shè)計(jì)“喵星人的健康數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)”項(xiàng)目，兒童通過現(xiàn)實(shí)數(shù)據(jù)的采集和處理，發(fā)現(xiàn)營(yíng)養(yǎng)膳食、規(guī)律作息、日常運(yùn)動(dòng)與健康體魄之間的數(shù)量關(guān)系，為設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)模擬器做前期準(zhǔn)備。在問題定向活動(dòng)中，通過“如何設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)模擬器預(yù)測(cè)喵星人的健康狀況”這一核心問題驅(qū)使兒童去發(fā)現(xiàn)數(shù)量關(guān)系；在問題探究活動(dòng)中，通過對(duì)權(quán)威數(shù)據(jù)的研究，建立數(shù)據(jù)是信息的基礎(chǔ)、信息有利于解決問題的概念；在制品開發(fā)活動(dòng)中，通過運(yùn)用數(shù)據(jù)與信息關(guān)系的概念，設(shè)計(jì)與執(zhí)行完整的數(shù)據(jù)采集、管理、處理、加工與可視化表達(dá)的計(jì)劃，為問題提供基于數(shù)據(jù)證據(jù)的解決方案。項(xiàng)目中間會(huì)涉及兒童手動(dòng)錄入貓糧熱量數(shù)據(jù)，運(yùn)動(dòng)手環(huán)自動(dòng)跟蹤運(yùn)動(dòng)軌跡、時(shí)長(zhǎng)與熱量消耗數(shù)據(jù)，為不同小貓編輯不同編號(hào)（編碼），并利用Excel存儲(chǔ)、管理和加工數(shù)據(jù)，以及數(shù)據(jù)可視化表達(dá)等多項(xiàng)數(shù)據(jù)技能。兒童在活動(dòng)參與中學(xué)習(xí)技能，在技能熟練運(yùn)用中理解數(shù)據(jù)、信息與問題解決之間的關(guān)系，為模擬器設(shè)計(jì)提供前期基礎(chǔ)，并在數(shù)據(jù)實(shí)踐中建立計(jì)算問題解決所需的數(shù)據(jù)大觀念。

同樣，第二類計(jì)算問題也是基于兒童預(yù)期達(dá)到的學(xué)科大觀念，設(shè)計(jì)“像計(jì)算機(jī)工程師一樣”的學(xué)科實(shí)踐過程，依托REAL4Ps項(xiàng)目設(shè)計(jì)四要素，組織兒童開展真實(shí)問題解決活動(dòng)。例如，以建立兒童關(guān)于信息處理（信息系統(tǒng)）的大觀念為“錨”，重構(gòu)《教學(xué)指南》中“過程與控制”部分的內(nèi)容，組織兒童進(jìn)入REAL4Ps四要素項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)?？梢钥紤]結(jié)合勞動(dòng)教育的種植主題，設(shè)計(jì)“多肉的自動(dòng)化養(yǎng)殖”項(xiàng)目，讓兒童經(jīng)歷從開關(guān)量控制到閾值控制的迭代優(yōu)化過程，像計(jì)算機(jī)工程師一樣圍繞多肉養(yǎng)殖需求（Real-worldProblems），解構(gòu)多肉養(yǎng)殖條件和競(jìng)品結(jié)構(gòu)功能組成（Evidence-basedPerceptions），再根據(jù)競(jìng)品解構(gòu)活動(dòng)建構(gòu)的“反饋與控制”的觀念，自行設(shè)計(jì)優(yōu)化產(chǎn)品（Assumption-guidedProducts），最后基于產(chǎn)品展示與演講答辯（LecturedPresentations），以教會(huì)他人的費(fèi)曼學(xué)習(xí)策略內(nèi)化“數(shù)據(jù)反饋與執(zhí)行控制的關(guān)系”這一學(xué)科觀念。

兩類計(jì)算問題的解決都可以成為教師設(shè)計(jì)大單元項(xiàng)目教學(xué)的主題，圍繞計(jì)算問題解決而展開的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身即是素養(yǎng)導(dǎo)向課程設(shè)計(jì)理念的體現(xiàn)。兩類計(jì)算問題的解決，分別指向計(jì)算概念和計(jì)算實(shí)踐，但計(jì)算概念和計(jì)算實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)問題解決中又是不可分割的，計(jì)算概念的形成與內(nèi)化依賴于計(jì)算問題解決所需的計(jì)算實(shí)踐與反思，計(jì)算實(shí)踐是計(jì)算領(lǐng)域?qū)＜业纳w現(xiàn)，承載著計(jì)算領(lǐng)域?qū)＜业挠?jì)算概念，計(jì)算實(shí)踐所產(chǎn)出的人工制品是計(jì)算領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)計(jì)算概念深度理解的外化。要建立兒童的計(jì)算觀念，就需要兒童像計(jì)算領(lǐng)域?qū)＜乙粯訌氖掠?jì)算問題解決活動(dòng)，經(jīng)歷計(jì)算實(shí)踐過程，內(nèi)化計(jì)算概念，既能夠像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣研究數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡(luò)，又能夠像計(jì)算機(jī)工程師一樣設(shè)計(jì)開發(fā)計(jì)算系統(tǒng)，二者缺一不可。

“兒童創(chuàng)造”信息科技課堂新生態(tài)的營(yíng)造

邱偉松：我們知道，如果以自然生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成為原型分析課堂要素，可包括課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境，課堂生態(tài)主體包含學(xué)生和教師，而課堂生態(tài)環(huán)境又細(xì)分為如課堂教學(xué)環(huán)境的實(shí)物態(tài)要素和如教師教學(xué)理念的虛物態(tài)要素。從實(shí)物態(tài)教學(xué)環(huán)境方面看，《教學(xué)指南》中不少課時(shí)需要基于移動(dòng)教學(xué)環(huán)境展開，而很多學(xué)校目前的教學(xué)環(huán)境，難以滿足《教學(xué)指南》實(shí)施需求。為實(shí)現(xiàn)“兒童創(chuàng)造”的培養(yǎng)目標(biāo)，落實(shí)“科”與“技”并重的教學(xué)，您認(rèn)為信息科技課堂教學(xué)應(yīng)該營(yíng)造怎樣的課堂新生態(tài)？可以怎么去營(yíng)造？可否分別從生態(tài)主體和生態(tài)環(huán)境兩方面闡述？

楊寧：對(duì)于這個(gè)問題，可以借鑒野中郁次郎等人關(guān)于創(chuàng)新型組織的知識(shí)創(chuàng)造[1]條件，為“兒童創(chuàng)造”構(gòu)建一個(gè)“場(chǎng)”（ば、ba，日語中的一個(gè)詞，有場(chǎng)所、場(chǎng)面、場(chǎng)合、環(huán)境之意），讓兒童有物可造、有源可鑒、有人可交。也就是說，為了支持兒童創(chuàng)造，首先，要讓兒童在現(xiàn)實(shí)空間中有物料可以供其創(chuàng)造；其次，為了支持兒童合理創(chuàng)造，將天馬行空的設(shè)想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，要讓兒童在虛擬空間中有可以提供信息的資源；再次，知識(shí)創(chuàng)造是群體間知識(shí)共享、對(duì)話、交鋒的產(chǎn)物，為此，一個(gè)令兒童感到安全、開放的氛圍和鼓勵(lì)分享與貢獻(xiàn)的精神空間是為兒童創(chuàng)造提供社會(huì)交往、認(rèn)知沖突、思維碰撞和情感交流的基礎(chǔ)。這樣的“場(chǎng)”給了兒童創(chuàng)造一個(gè)人與物、人與人的信息交換空間和能量傳遞的空間，是兒童創(chuàng)造課堂新生態(tài)構(gòu)建的必要條件。因此，信息科技課堂應(yīng)該是一個(gè)更加開放的課堂，有物可造并不依賴于封裝定制的工具套組，物料開源、產(chǎn)品開放本就是兒童創(chuàng)造課堂的應(yīng)有之意。有源可訪也并不局限于某一特定的學(xué)習(xí)平臺(tái)，共享原本就是互聯(lián)網(wǎng)誕生時(shí)的固有屬性，網(wǎng)絡(luò)上的信息資源比比皆是，主要是看教師是否具備善于發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的眼光和整合重組資源的能力。

《教學(xué)指南》是信息科技教師實(shí)施教學(xué)的參考，但不是唯一的依據(jù)。教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施仍然要依托于《課程標(biāo)準(zhǔn)》，回歸課程設(shè)計(jì)理念，在學(xué)科大觀念教學(xué)的思想指導(dǎo)下，綜合考慮執(zhí)教班級(jí)和所在學(xué)校的具體情境，為兒童設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)支架，使其可以“像計(jì)算機(jī)科學(xué)家與工程師一樣”開展計(jì)算問題解決的計(jì)算實(shí)踐活動(dòng)。因此，盡管《教學(xué)指南》中很多課時(shí)是基于移動(dòng)教學(xué)環(huán)境展開，但圍繞兒童預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，尤其是指向?qū)W科大觀念的學(xué)習(xí)結(jié)果，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)主題、活動(dòng)過程很有可能與《教學(xué)指南》完全不同，那么也就不存在您所說的這個(gè)問題。教師考慮得更多的應(yīng)該是如何尋找更適合于自身教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)境要素，或者聯(lián)合同事、同行、家長(zhǎng)甚至是互聯(lián)網(wǎng)上的志同道合者，自行開發(fā)必要的學(xué)習(xí)工具。

以上可以說是基于生態(tài)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)所做的努力，如果說從生態(tài)主體的角度如何適應(yīng)兒童創(chuàng)造的課堂，主要涉及教師和兒童雙主體。首先，從兒童創(chuàng)造的學(xué)習(xí)進(jìn)階分析其所需的兒童主體準(zhǔn)備。兒童創(chuàng)造遵循“應(yīng)用（Use）—修補(bǔ)（Modify）—?jiǎng)?chuàng)造（Create）”的學(xué)習(xí)進(jìn)階過程。在“應(yīng)用”階段，兒童通過使用他人創(chuàng)造的產(chǎn)品，充分體驗(yàn)產(chǎn)品的功能特性，并在教師的引導(dǎo)下試圖拆解產(chǎn)品的構(gòu)成與技術(shù)原理；在了解了產(chǎn)品的基本原理后，兒童在“修補(bǔ)”階段嘗試改變產(chǎn)品的某些參數(shù)，使其更加滿足兒童自己的想法；當(dāng)兒童對(duì)技術(shù)有了足夠的信心時(shí)，則進(jìn)入“創(chuàng)造”階段，開發(fā)自己的產(chǎn)品。從這一進(jìn)階過程可知，兒童創(chuàng)造不是一蹴而就的，它需要兒童將體驗(yàn)、感知轉(zhuǎn)化為對(duì)自己有意義的概念，再將概念轉(zhuǎn)化、遷移為自創(chuàng)的產(chǎn)品。產(chǎn)品是兒童概念內(nèi)化的外顯，脫離了概念的產(chǎn)品制作是無意義的“胡亂搗鼓”，不是真正有教育意義的兒童創(chuàng)造。換句話說，兒童創(chuàng)造脫離不開對(duì)概念原理的認(rèn)知。這也就意味著兒童作為課堂生命主體，在產(chǎn)品創(chuàng)造過程中首先要做好知識(shí)鋪墊，必要的知識(shí)儲(chǔ)備和技能熟練是兒童創(chuàng)造的必經(jīng)之路，無法逾越。營(yíng)造兒童創(chuàng)造的課堂生態(tài)，并不排斥對(duì)兒童基礎(chǔ)知識(shí)與技能的教學(xué)，只是教學(xué)的途徑需要做出調(diào)整和改變，從兒童的體驗(yàn)、探究、嘗試、探索開始，讓兒童在體驗(yàn)中反思、交流經(jīng)驗(yàn)，建立概念。當(dāng)然，屬于程序性知識(shí)的技能學(xué)習(xí)，也并不排斥必要的強(qiáng)化與練習(xí)，試想一個(gè)連鍵盤都無法熟練操控的兒童又何談創(chuàng)造呢？這樣的兒童也許不乏發(fā)散性的思維和想象力，但從創(chuàng)造力的內(nèi)涵來說，這樣的想象終歸無法落實(shí)在對(duì)自己和他人有意義的產(chǎn)品上，也就沒有所謂的創(chuàng)造力的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。因此，為營(yíng)造兒童創(chuàng)造的課堂生態(tài)，首先要為兒童準(zhǔn)備基本的數(shù)字技能。

其次，從兒童創(chuàng)造所需的“場(chǎng)”分析教師的素養(yǎng)準(zhǔn)備。教師為兒童營(yíng)造一個(gè)有物可造、有源可鑒、有人可交的創(chuàng)造“場(chǎng)”，需要具備對(duì)物料的判斷與篩選能力，以及對(duì)信息資源的敏感度和對(duì)課堂教學(xué)的開放理念。這些都要求教師能夠具有與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)科本體性知識(shí)和理念不斷更新的條件性知識(shí)，更需要教師在兒童創(chuàng)造的課堂實(shí)踐與反思中不斷豐富實(shí)踐性知識(shí)，逐漸形成自己的教學(xué)主張，構(gòu)筑自己的教學(xué)思想。因此，兒童創(chuàng)造課堂的實(shí)施更需要信息科技教師成為具有數(shù)字素養(yǎng)的終身學(xué)習(xí)者，為兒童創(chuàng)造所需的“人—人”能量交換與信息交互做好準(zhǔn)備。

從學(xué)習(xí)進(jìn)階視角開展信息科技學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)

邱偉松：《課程標(biāo)準(zhǔn)》給出了明確的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求。在具體的實(shí)施中，一線教師對(duì)如何有效開展學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)還是比較迷茫的。您的團(tuán)隊(duì)依托“學(xué)習(xí)進(jìn)階”開展信息科技學(xué)業(yè)質(zhì)量研究，可否為我們厘清信息科技學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的方法與路徑？

楊寧：學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)是針對(duì)核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)提出的一種評(píng)價(jià)體系。如前所述，素養(yǎng)表現(xiàn)為一個(gè)人在問題解決活動(dòng)中對(duì)知識(shí)、技能、態(tài)度、思維等的綜合運(yùn)用。對(duì)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)不同于對(duì)知識(shí)的測(cè)驗(yàn)和對(duì)技能的考核，它無法脫離情境，也必須依賴于具體的行動(dòng)。為此，學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)在于觀測(cè)學(xué)生在問題空間中的行為表現(xiàn)，以行為表征推斷其核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。我們團(tuán)隊(duì)所做的信息科技學(xué)習(xí)進(jìn)階研究就是期望建立學(xué)生行為表征與學(xué)科素養(yǎng)，尤其是學(xué)科觀念之間的映射關(guān)系，同時(shí)能夠設(shè)計(jì)出適合于評(píng)測(cè)學(xué)生學(xué)科觀念的問題情境與學(xué)科任務(wù)。簡(jiǎn)單來說，就是基于學(xué)生在問題情境中完成學(xué)科任務(wù)的情況，推斷學(xué)生對(duì)于學(xué)科觀念的認(rèn)知層級(jí)。而通過學(xué)生的作品評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效對(duì)于信息科技教師而言并不陌生，教師們只是沒有將作品評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)指向?qū)W科素養(yǎng)或?qū)W科觀念層面。在以往的作品評(píng)價(jià)中，受到更多關(guān)注的是學(xué)生的技能應(yīng)用水平，而沒有考慮技能之上學(xué)生在思維、觀念和信念方面的表現(xiàn)。因此，如果要在信息科技教學(xué)中，設(shè)計(jì)學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的測(cè)評(píng)方案，教師需要分階段思考以下幾個(gè)問題：

第一，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)學(xué)生學(xué)科觀念層面上的預(yù)期結(jié)果是什么？能否用一些可觀測(cè)的學(xué)生行為來描述這些預(yù)期結(jié)果？如果可以用行為來描述，那么這些行為是能夠表明學(xué)生具備了學(xué)科觀念的關(guān)鍵行為嗎？如果是，它可能是一個(gè)關(guān)鍵的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

第二，這個(gè)關(guān)鍵的指標(biāo)表現(xiàn)在學(xué)生群體身上，是不是可以分出幾個(gè)不同的層次？因?yàn)槭切袨榈闹笜?biāo)，所以每個(gè)層次上的行為描述，是不是可以用副詞來區(qū)分學(xué)生在這個(gè)行為指標(biāo)上的表現(xiàn)程度？如果是，這個(gè)關(guān)鍵的行為指標(biāo)就有了等級(jí)（水平）之分，每一個(gè)等級(jí)又對(duì)應(yīng)著學(xué)生在行為表現(xiàn)上的程度。

第三，所有指向某個(gè)學(xué)科觀念的行為指標(biāo)放在一起，是不是可以通過一個(gè)任務(wù)情境加以考查？這個(gè)任務(wù)是不是適合于誘導(dǎo)出學(xué)生的這些行為呢？如果是，這個(gè)任務(wù)情境就可以成為學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)測(cè)的任務(wù)。

對(duì)于計(jì)算實(shí)踐的考評(píng)來說，兒童的行為表征水平可以參考“Use—Modify—Create”學(xué)習(xí)進(jìn)階過程，在任務(wù)情境中，觀察兒童對(duì)任務(wù)的解決是在模仿（使用），還是在修補(bǔ)（改變），抑或是在重組（創(chuàng)造）。對(duì)于計(jì)算概念的考查，教師們可以借鑒SOLO思維評(píng)價(jià)框架，觀察兒童在問題理解與解決過程中的思維結(jié)構(gòu)特征，推斷其是處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，還是處于更高層級(jí)的拓展結(jié)構(gòu)水平。

我們團(tuán)隊(duì)在研究“信息科技學(xué)科觀念進(jìn)階”時(shí)，同時(shí)借鑒了SOLO框架[2]和北京師范大學(xué)郭玉英團(tuán)隊(duì)的科學(xué)概念進(jìn)階框架[3]，初步形成了“經(jīng)驗(yàn)—映射—關(guān)系—系統(tǒng)”四個(gè)進(jìn)階過程。以前述的“數(shù)據(jù)”觀念為例，處于“經(jīng)驗(yàn)”層級(jí)的學(xué)生尚未建立數(shù)據(jù)與計(jì)算之間的映射關(guān)系，只知道生活中隨處可見的數(shù)據(jù)，有文字、圖片、聲音、視頻等各種形式。處于“映射”層級(jí)的學(xué)生開始建立數(shù)據(jù)與現(xiàn)實(shí)世界之間的關(guān)系，知道數(shù)據(jù)是現(xiàn)實(shí)世界在計(jì)算機(jī)中的表征，如果要解決現(xiàn)實(shí)世界的問題，需要將現(xiàn)實(shí)世界中的人、事、物存儲(chǔ)為特征數(shù)據(jù)。當(dāng)兒童處于“關(guān)系”層級(jí)時(shí)，他們將能夠建立起數(shù)據(jù)、計(jì)算、編碼之間的復(fù)雜關(guān)系，建立起計(jì)算需要不同的數(shù)據(jù)格式，對(duì)數(shù)據(jù)編碼有著規(guī)定性的要求。最后，在“系統(tǒng)”層級(jí)的兒童可以理解計(jì)算由數(shù)據(jù)和算法構(gòu)成，數(shù)據(jù)規(guī)模和算法選擇決定了計(jì)算的效率。

無論采取什么樣的進(jìn)階層級(jí)模型，對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心要求是考查學(xué)生在任務(wù)情境或問題情境中執(zhí)行任務(wù)、解決問題的行為特征，由行為特征推斷其學(xué)習(xí)的成效。當(dāng)然，依據(jù)皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論，兒童在某個(gè)認(rèn)知階段的行為表征會(huì)有趨同性，因此對(duì)任務(wù)執(zhí)行過程的測(cè)評(píng)方式也可以轉(zhuǎn)化為選擇題形式的測(cè)驗(yàn)。但是，這種測(cè)驗(yàn)與知識(shí)測(cè)驗(yàn)不同，表現(xiàn)在：①測(cè)驗(yàn)的題干描述是任務(wù)情境；②測(cè)驗(yàn)的選擇題項(xiàng)由執(zhí)行任務(wù)的不同行為或行為及其執(zhí)行結(jié)果構(gòu)成，每個(gè)題項(xiàng)代表一種行為表征水平。通過這樣的選擇題測(cè)驗(yàn)，就可以看出學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)時(shí)的行為水平，也更有利于利用計(jì)算機(jī)對(duì)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行描述、比較和預(yù)測(cè)。

邱偉松：確實(shí)如楊教授所言，知識(shí)習(xí)得應(yīng)該是人類個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)過程中人類主動(dòng)構(gòu)建的結(jié)果，信息科技教師應(yīng)該為兒童創(chuàng)造提供動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓兒童在創(chuàng)造的活動(dòng)中，主動(dòng)建構(gòu)對(duì)概念、規(guī)則、方法和程序的認(rèn)識(shí)，讓兒童“重走”計(jì)算機(jī)科學(xué)發(fā)現(xiàn)與工程實(shí)踐之路。特別感謝楊教授給了我們“兒童創(chuàng)造”這把開啟素養(yǎng)導(dǎo)向信息科技課堂教學(xué)的金鑰匙。我們將把今天所交流的理念、方法及路徑應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)歷知道、理解和應(yīng)用的過程，并在持續(xù)應(yīng)用中反復(fù)體驗(yàn)、反思，努力內(nèi)化于心，為素養(yǎng)導(dǎo)向的信息科技教學(xué)落地不懈努力。

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