制度邏輯視域下家校社“教聯(lián)體”建設(shè)的機制難點及建構(gòu)路徑

【摘 要】本文基于組織制度理論，依托三大制度要素，深入分析家校社“教聯(lián)體”建設(shè)的機制難點—法律法規(guī)與政府治理的挑戰(zhàn)、角色定位與范例推廣的難題、組織認同與科學(xué)理論的缺位。同時，家校社“教聯(lián)體”建設(shè)應(yīng)創(chuàng)新協(xié)同育人的體制和機制，厚植協(xié)同育人的目標(biāo)和期待，共創(chuàng)協(xié)同育人的新生態(tài)和文化圈，推動家校社協(xié)同育人機制的規(guī)范化、常態(tài)化和制度化發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教聯(lián)體 家校社協(xié)同育人 組織制度 制度要素 制度邏輯

2024年，教育部等十七部門聯(lián)合印發(fā)的《家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”工作方案》（以下簡稱《方案》）提出，力爭到2025年50%的縣建立“教聯(lián)體”，到2027年所有縣全面建立“教聯(lián)體”。“教聯(lián)體”是以中小學(xué)生健康快樂成長為目標(biāo)、以學(xué)校為圓心、以區(qū)域為主體、以資源為紐帶，促進家校社有效協(xié)同的一種工作方式[1]，是構(gòu)建家校社協(xié)同育人、建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要抓手。目前，家校社三方在教育角色與責(zé)任上尚未形成積極有序的協(xié)作模式，存在關(guān)系失序、權(quán)利失衡等現(xiàn)象，如某一方過度主導(dǎo)或各自為政，嚴重削弱了教育的整體效能。此外，家校社協(xié)同育人體系涉及部門眾多，流程煩瑣，溝通壁壘高。這些問題都指向家校社“教聯(lián)體”建設(shè)的必要性，同時也預(yù)示著家校社“教聯(lián)體”落地實施面臨諸多挑戰(zhàn)。因此，有必要從組織制度理論的視角出發(fā)，深入剖析家校社“教聯(lián)體”建設(shè)中可能遇到的機制難點，并據(jù)此提出切實可行的機制建構(gòu)路徑。

一、分析框架—制度要素構(gòu)筑的場域制度邏輯

對于制度研究，學(xué)者們通常采用兩種實證分析框架。 第一種分析框架是根據(jù)制度所實施或針對的不同層面來進行分類，主要有世界系統(tǒng)、社會、組織域等6個不同的分析層面。第二種分析框架是根據(jù)制度的要素來進行分類，即規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認知性要素[2]。在家校社“教聯(lián)體”建設(shè)的宏偉藍圖中，政府、教育部門、學(xué)校、家庭、街道社區(qū)、社會資源單位等多方育人主體被納入一個全新的組織場域。這些主體涵蓋了公共部門、教育機構(gòu)、非正式組織以及市場組織等多個領(lǐng)域，它們各自擁有獨特的制度邏輯，這些邏輯之間既存在相互補充的可能性，也不乏潛在的矛盾與沖突。面對這一復(fù)雜局面，家校社“教聯(lián)體”建設(shè)的核心挑戰(zhàn)在于如何圍繞培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義接班人的共同目標(biāo)，構(gòu)建一個能夠融合多方力量、實現(xiàn)協(xié)同育人的新組織場域。

在組織場域的背景下，制度邏輯作為一個核心概念，被學(xué)者們廣泛用于概括與特定場域緊密相關(guān)的正式及非正式制度框架。在周雪光的論述中，許多宏觀、微觀的治理問題各有其獨特的場景，它們發(fā)生的形式不同、實際內(nèi)容各異，但是這些現(xiàn)象的重復(fù)再現(xiàn)暗示了它們背后存在著一個穩(wěn)定共享的制度邏輯[3]。在家校社“教聯(lián)體”這一新組織場域中，一個集體行動的共同制度邏輯顯得尤為重要。這一制度邏輯不僅需要對家校社“教聯(lián)體”中不同育人主體的行為進行規(guī)制和規(guī)范，確保各方在共同目標(biāo)的指引下有序行動；同時，它還需要具備賦能和賦權(quán)的功能，激發(fā)各主體的積極性和創(chuàng)造力，促進資源的有效整合與共享。通過這一共同制度邏輯的確立與實施，家校社“教聯(lián)體”能夠更有效地協(xié)調(diào)各方利益，化解潛在的矛盾與沖突，從而推動協(xié)同育人機制的持續(xù)健康發(fā)展。因此，本文以三大制度要素（規(guī)制性要素、規(guī)范性要素、文化—認知性要素）為分析維度，以組織場域為分析層面，以呈現(xiàn)制度邏輯為分析主線，力圖發(fā)掘家校社“教聯(lián)體”建設(shè)過程中存在的機制困境，并尋求可能的出路。

二、家校社“教聯(lián)體”建設(shè)的機制難點

根據(jù)斯科特（W. Richard Scott）的定義，規(guī)制性要素指的是正式的法律條文規(guī)定，具有自上而下的強制性特征，它通常表現(xiàn)為具有強制性的成文規(guī)則，如法律法規(guī)、規(guī)章制度等，還包括權(quán)力系統(tǒng)、具有監(jiān)督性質(zhì)的活動以及使人遵從強制規(guī)定的物體；規(guī)范性要素指的是社會中統(tǒng)一的價值觀和規(guī)范，這些價值觀和規(guī)范對社會行為產(chǎn)生約束，并以責(zé)任與義務(wù)作為驅(qū)動行動者的支配力；文化—認知性要素指的是社會中視若當(dāng)然的共同信仰，這種信仰對行動者的認知與行為產(chǎn)生潛移默化的影響，并作為行動的意義所在[4]。

1. 規(guī)制性困境：法律法規(guī)與政府治理的挑戰(zhàn)

規(guī)制性要素是指制度對個體或組織行為進行約束、控制和調(diào)節(jié)的關(guān)鍵要素。

第一，針對性和專門化的法律和規(guī)則亟待制定。在家校社“教聯(lián)體”構(gòu)建的框架下，法律和規(guī)則理應(yīng)是構(gòu)成家校社三方協(xié)同行動的根本遵循與符號表征體系，然而，迄今為止，尚未出臺專門針對家校社合作的法律法規(guī)?！督逃康仁块T關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》雖然明確指出，“將學(xué)校家庭社會協(xié)同育人工作成效納入政府履行教育職責(zé)評價和教育質(zhì)量評價重要內(nèi)容，納入文明創(chuàng)建活動、未成年人思想道德建設(shè)和未成年人保護工作考核體系”，但并未對家校社協(xié)同育人工作的具體考核指標(biāo)予以明確界定，從而使評估考核工作的規(guī)范化實施面臨困境。

第二，政府統(tǒng)籌治理和邊界管理能力需提高。當(dāng)下，公共組織面臨的問題之間往往高度相互依賴，形成跨域問題。這些問題的解決很大程度上依賴于跨組織結(jié)構(gòu)的建立[5]，如組織間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。隨著組織的不斷滲透與擴張，需要重新界定新的組織結(jié)構(gòu)邊界，這催生了一種新的管理職能—“邊界管理”[6]。因此，家校社“教聯(lián)體”這一包含眾多跨界共生關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)化組織，亟須一個核心主體來進行有效的“邊界管理”。盡管《方案》規(guī)定，政府主要負責(zé)加強家校社協(xié)同育人工作統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)，建立家庭教育指導(dǎo)機構(gòu)，調(diào)動各類社會育人資源，提供政策支持和條件保障，但在實際情況中，政府在家校社協(xié)同育人方面的政策制定能力、統(tǒng)籌治理能力依然亟待提升。尤其是地方政府在政策制定與執(zhí)行過程中，往往面臨著信息不對稱、利益協(xié)調(diào)難度大、資源分配不均等問題，導(dǎo)致政策效果難以達到預(yù)期。

2. 規(guī)范性困境：角色定位與范例推廣的難題

新制度主義視野下的“規(guī)范”，強調(diào)的是在制度框架內(nèi)形成的共識性行動準(zhǔn)則，這種行動并非基于回報的計算，而是依據(jù)“何為恰當(dāng)、適宜的行為”的判斷。

第一，各主體在角色定位上邊界模糊、職責(zé)不明。有學(xué)者提出，學(xué)校作為象征標(biāo)志，和教師作為專家系統(tǒng)是家庭教育離場的兩種“脫域”機制[7]，家長心甘情愿地讓渡教育代理權(quán)、話語權(quán)，造成了家庭教育話語與學(xué)校教育話語的位序差別[8]，部分教師仍秉持職業(yè)專業(yè)性的壁壘，排斥與家長的對話、合作，將家長角色定位為“配合者”，認為良好的家校關(guān)系是“家長不添亂”[9]；社區(qū)教育囿于政策或指標(biāo)影響，假借教育之手，開展與學(xué)校或家庭的簡單機械合作以應(yīng)付有關(guān)部門的檢查，使得家校社育人活動成為“無效育人活動”，做教育無用功[10]。

第二，缺乏國家層面的優(yōu)秀案例展示和推廣。在家校社合作的背景下，我國當(dāng)前缺乏對優(yōu)秀合作案例的系統(tǒng)評選與推廣。盡管個別地區(qū)進行了小范圍的比評，但國家層面尚未推出具有權(quán)威性與廣泛認可度的優(yōu)秀范例。這導(dǎo)致地方政府與學(xué)校在家校社合作實踐中缺乏有效參照，對于“何為恰當(dāng)、適宜的行為”難以形成清晰認知。

3. 文化—認知性困境：組織認同與科學(xué)理論的缺位

如前文所述，家校社“教聯(lián)體”作為家校社協(xié)同育人機制構(gòu)建的重要載體，在其制度化進程中，理應(yīng)構(gòu)建一套獨特的符號系統(tǒng)，涵蓋共同愿景、核心理念及價值觀等要素。然而，如何從眾多主體間復(fù)雜且時常矛盾的制度邏輯中，挖掘深層的理念與文化共生基礎(chǔ)，進而形成統(tǒng)一且新穎的制度邏輯，成為家校社“教聯(lián)體”機制構(gòu)建的一大挑戰(zhàn)。

家校社三方呈現(xiàn)帶有質(zhì)疑色彩的“臨時同盟”樣態(tài)。就合作目標(biāo)而言，家庭與學(xué)校對于家校社“教聯(lián)體”育人目標(biāo)的一致性認識尚顯不足。家長傾向于對孩子個體發(fā)展的單一關(guān)注，體現(xiàn)了“私”的取向；而學(xué)校及社會各界則更側(cè)重于對學(xué)生的整體關(guān)懷，展現(xiàn)了“公”的取向；在社會中，具備統(tǒng)籌能力的政府機構(gòu)、擁有優(yōu)質(zhì)教育資源的社會機構(gòu)以及具有獨特專業(yè)價值的教育機構(gòu)則缺乏與家庭、學(xué)校、幼兒園建立協(xié)同育人關(guān)系的主動和自覺[11]。

家校社協(xié)同育人亟須探索結(jié)構(gòu)化的規(guī)劃以及科學(xué)的理念支撐。美國國家合作伙伴學(xué)校聯(lián)盟（National Network of Partnership Schools，NNPS）的實踐與愛潑斯坦（Joyce L. Epstein）等人的協(xié)同育人研究緊密相連，以交疊影響域理論為指導(dǎo)，構(gòu)建學(xué)校家庭社區(qū)合作中心和州、學(xué)區(qū)、學(xué)校三級組織，并在學(xué)校層面設(shè)立了伙伴行動小組（Action Team for Partnerships， ATP），有效促進了家長與社區(qū)對學(xué)校教育的參與[12]。以此為鏡，我國家校社“教聯(lián)體”機制建設(shè)面臨的困境之一是缺乏較為成熟的、科學(xué)的、本土化的家校社合作理論指導(dǎo)，在實踐過程中存在經(jīng)驗本位導(dǎo)向，然而對西方理論的直接應(yīng)用則又可能產(chǎn)生“水土不服”的癥狀。

三、家校社“教聯(lián)體”建設(shè)的路徑建構(gòu)

家校社“教聯(lián)體”作為家校社協(xié)同育人發(fā)展的重要工作方式和載體，應(yīng)當(dāng)為這一機制的構(gòu)建提供相關(guān)的資源。具體而言，規(guī)制性要素處于制度表層，是家校社“教聯(lián)體”建設(shè)的基礎(chǔ)框架，確保家校社三方在協(xié)同育人過程中有章可循、有據(jù)可依。規(guī)范性要素則進一步深入，通過共識性行動準(zhǔn)則的形成與認同，找到家校社三方共同的制度邏輯，增強凝聚力與向心力。規(guī)范性要素涉及共同的教育理念、價值觀以及對學(xué)生全面發(fā)展的共同追求，為家校社“教聯(lián)體”的運作提供了強大的精神動力。文化—認知性要素是家校社“教聯(lián)體”建設(shè)的最高級環(huán)節(jié)，它涉及對“共同體”的底層認知與深層認同，以及在此基礎(chǔ)上形成的信任與合作，從而最終建立家校社“教聯(lián)體”這一組織場域的新制度邏輯。

1. 創(chuàng)新協(xié)同育人的體制和機制

家校社協(xié)同育人是長鏈條、多元參與主體、具有復(fù)雜流程的跨界行為，需要對各主體的育人職責(zé)邊界進行重新審視和界定，需要對各育人主體的環(huán)境適應(yīng)性、各主體資源的互補性和家校社“教聯(lián)體”自主性進行平等考量。

在規(guī)則設(shè)計層面，需要從宏觀、中觀、微觀三個維度進行一體化構(gòu)建。宏觀層面，《方案》已奠定了總體框架，各部門需進一步通過部際行政契約制度，優(yōu)化行政流程，明確部門職責(zé)分工；中觀層面，各省市應(yīng)基于《方案》的要求，依照各地實際情況，完善各省市的制度體系，出臺省市級的實施方案，出臺稅收減免、經(jīng)費保障、人力組織等激勵政策，為學(xué)校、家庭、社會多方力量參與家校社“教聯(lián)體”建設(shè)提供平臺和政策支持；微觀層面，教育主管部門和學(xué)校要創(chuàng)新理念，細化家校社“教聯(lián)體”的運行規(guī)則，使其與學(xué)校制度有機結(jié)合，成為學(xué)校開門辦教育的重要抓手。

在育人主體層面，強化政府邊界管理能力。費弗爾（Jeffrey Pfeffer）和薩蘭西克（Gerald R. Salancik）認為，在一個組織決定放棄它原先的某些職能和權(quán)力，而另一組織開始擁有這些職能和權(quán)力的地方，就是該組織變化了的邊界[13]。邊界的變化是動態(tài)的，不是一成不變的。因此，結(jié)合中國公共治理政府主導(dǎo)的具體國情以及規(guī)制性要素中關(guān)系系統(tǒng)對一個強有力的權(quán)力主體的強調(diào)，政府應(yīng)確保各主體的教育活動能夠相互補充、形成合力，通過一系列的政策和制度安排來為各個組織的成長創(chuàng)造更大的發(fā)展空間。同時，家校社“教聯(lián)體”需要完善運行機制，借助黨和政府的組織資源和能力，如可以借助中央教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組和各地教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組對宣傳部門、組織部門、人事部門、財政部門的組織能力，促進各育人主體間資源、優(yōu)勢和技術(shù)的協(xié)同，達成家校社“教聯(lián)體”協(xié)同育人的目標(biāo)。

2. 厚植協(xié)同育人的目標(biāo)和期待

目標(biāo)協(xié)同是協(xié)同育人的重要前提。協(xié)同育人的目標(biāo)不是單一的，而是集合復(fù)雜的；不是零散的，而是成體系的。

第一，厘清共育角色責(zé)任，充分發(fā)揮異質(zhì)性優(yōu)勢。家庭應(yīng)承擔(dān)底線教育責(zé)任，根據(jù)學(xué)生發(fā)展需求，在個性培養(yǎng)、情感溝通、心理健康等方面幫助孩子“扣好人生的第一粒扣子”；學(xué)校應(yīng)作為育人核心，通過轉(zhuǎn)變教育觀念、提升教師處理家校問題的能力、促進信息溝通，指導(dǎo)家庭教育，并整合社會資源，打造“第三課堂”，促進學(xué)生全面發(fā)展；社區(qū)是學(xué)生實踐教育的重要平臺，應(yīng)主動聯(lián)系學(xué)校，發(fā)揮其自然空間和社會空間融合的優(yōu)勢，延伸傳統(tǒng)課堂的邊界，竭力配合綜合實踐活動教育，提高自身提供公共服務(wù)資源的能力。

第二，創(chuàng)新協(xié)同育人評價方式，構(gòu)建科學(xué)合理的協(xié)同育人評價指標(biāo)體系。這是提升家校社協(xié)同育人水平的關(guān)鍵。傳統(tǒng)的教育評價方式主要聚焦于學(xué)校教育，難以全面客觀地反映家校社協(xié)同育人的復(fù)雜性和動態(tài)性。因此，必須深入研究協(xié)同育人評價方法，在構(gòu)建評價指標(biāo)體系時，應(yīng)堅持系統(tǒng)性與代表性相結(jié)合、主觀與客觀相結(jié)合、普遍性與特殊性相結(jié)合、可操作性與可比性相結(jié)合的原則[14]。該體系應(yīng)涵蓋協(xié)同育人載體的管理保障評價、協(xié)同育人活動過程與結(jié)果評價、協(xié)同育人對象的態(tài)度與行為發(fā)展評價，以及協(xié)同育人主體的組織評價等多方面內(nèi)容。同時，評價指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)與育人主體、育人對象進行充分協(xié)商，征求多方意見，確保評價體系的科學(xué)性和實用性。

3. 共創(chuàng)協(xié)同育人的新生態(tài)和文化圈

健康的教育生態(tài)是億萬兒童健康成長的根本保障。參與家校社“教聯(lián)體”建設(shè)的協(xié)同育人主體只有從構(gòu)建良好教育生態(tài)的底層邏輯出發(fā)，致力于促進協(xié)同育人理念統(tǒng)一、創(chuàng)新家校社協(xié)同機制，才能促進學(xué)生全面發(fā)展，確保學(xué)生健康成長。

第一，達成組織共識，奠定家校社“教聯(lián)體”新生態(tài)思想基礎(chǔ)。理念統(tǒng)一是學(xué)校、家庭和社會實現(xiàn)協(xié)同育人的先決條件。只有家校社教育理念達成一致，家校社“教聯(lián)體”才能構(gòu)建“政府統(tǒng)籌、部門協(xié)作、學(xué)校主導(dǎo)、家庭盡責(zé)、社會參與”的協(xié)同育人新格局。一方面，學(xué)校、家庭、社會只有共同堅持“以生為本”的教育理念，各揚其才、緊密合作，才能為學(xué)生提供更加全面、系統(tǒng)的教育支持，實現(xiàn)“1+1+1gt;3”的協(xié)同育人效果。另一方面，學(xué)校、家庭、社會需在“協(xié)同主題”上形成共識，聚焦學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)、心理健康、手機管理等熱點、難點問題。這些問題雖復(fù)雜但各方均有意愿解決，通過協(xié)同合作，可以有效凝聚各方力量，共同應(yīng)對。

第二，開展循證研究，挖掘本土化的協(xié)同育人理論。在中國獨特的文化傳統(tǒng)中，修身、齊家被視為“治和文化”的基石，強調(diào)家國一體、禮法并重及尊卑有序[15]。鑒于文化層面的差異，我國在構(gòu)建家校社“教聯(lián)體”發(fā)展機制的過程中，務(wù)必堅守本土文化的根基，同時積極吸納國外理論的先進要素，創(chuàng)造一套蘊含豐富中國傳統(tǒng)文化符號與表現(xiàn)形式的話語體系。在此過程中，必須深刻把握中國教育發(fā)展的獨特性與基本特色，洞悉中國家長的普遍期待以及國家層面的根本育人目標(biāo)。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，應(yīng)積極開展循證的學(xué)術(shù)研究，通過實證研究與案例分析，揭示家校社協(xié)同育人的內(nèi)在規(guī)律與外在影響因素。在此基礎(chǔ)上，鼓勵并推動中國本土化的家校社協(xié)同育人理論的生成與發(fā)展，避免簡單照搬西方的協(xié)同育人理論。

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本文系國家社會科學(xué)重點基金課題“新時代中國家庭教育發(fā)展?fàn)顩r及相關(guān)機制研究（家庭教育藍皮書）”（課題編號：24SGC117）研究成果。

（作者系：1.中國教育戰(zhàn)略發(fā)展學(xué)會家校協(xié)同專委會副秘書長；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生）

責(zé)任編輯：趙繼瑩