說反思

孫啟民

當言及反思的時候，我們一般把它默認為積極、正面的。然而，反思并不總是或都是積極、正面的。正如使用遷移這個概念，我們?nèi)粘Ｍ嬷劭创?，而我們對具體問題進行分析的時候，一定要區(qū)分正遷移和負遷移。事實上，人總是要反思的，教師職業(yè)的特點決定了他在教育教學中要經(jīng)常反思，特別是在或長或短的適應(yīng)階段，常常會本能地、自發(fā)地進行反思。這種本能的、自發(fā)的反思可能使教師從正面總結(jié)經(jīng)驗、接受教訓(xùn)，從而在反思中不斷地成熟、成長。但也可能出現(xiàn)相反的情況，即經(jīng)過反思產(chǎn)生自以為正確而實際上并非正確的想法和行為，這樣經(jīng)過反思形成的想法、行為同樣是可以內(nèi)化的，會成為教師個人的一種教育觀念。

讓我們來看一個實例。一位年輕教師剛剛走上工作崗位，很熱愛教師工作，很富有熱情，與學生的關(guān)系尤為融洽。期末考試時，這位老師所任教的兩個班級考試分數(shù)靠后。還處在“試用期”的年輕教師面對末位當然寢食不安了，很自然地回過頭來審視自己短暫的為師經(jīng)歷，希望從中找出原因，改進工作。經(jīng)過回顧、反思，再受到有經(jīng)驗的教師的“啟發(fā)”，原因找到了：沒有嚴格要求學生。如此反思之后，行動也就跟進了：老師的微笑收斂了，對學生嚴肅了，說一不二了……這樣反思、行動后，學生的考試分數(shù)果然提高了。然而，教師在有了這一“得”的同時，“失”的又是什么呢？是為師者的一顆童心，是年輕教師得以更方便地與學生融洽交流、平等溝通的天然優(yōu)勢。這樣消極的負面反思為該教師的發(fā)展無形中設(shè)置了障礙，使其今后在成長的路途上要付出更大的代價。

所以，反思應(yīng)該是理性的，應(yīng)該尋求正確理論的引導(dǎo)，而不應(yīng)該是情緒化的、盲目的和片面的。反思一般不是對過去的一味肯定或否定，不能從一個極端走向另一個極端。教師在對自己的教育教學工作進行反思的時候，務(wù)必保持清醒的頭腦，冷靜地、理智地、審慎地、全面地、辯證地看問題，以保證自己所進行的反思是起促進作用的。教師進行這樣的反思的基本前提是認真學習教育理論，密切關(guān)注教育發(fā)展動態(tài)。這種“學習”和“關(guān)注”為反思的方向性、深刻性、必要性、及時性提供了條件。把學習理論和自身實踐反思結(jié)合起來，是理論聯(lián)系實際的有效方法。當在教育理論學習中對自身教育實踐進行反思時，當在對自己的教育實踐進行反思中自覺尋求一定的教育理論支撐時，所學習的理論方得以內(nèi)化為教師個人的思想，教師也可能以自己的實踐反思充實著、豐富著、論證著或修正著某種理論。這個時候，所進行的反思才是有意義的，有深度的，是具有案例性的，是很接近我們現(xiàn)在提倡的教育敘事研究的。

反思可以是教師個體的行為，也可以是教師集體的行為。教師在教育教學工作中“瞻前顧后”，對自己的行為有意識地、有針對性地多問幾個“為什么”、“怎么樣”、“有什么依據(jù)”、“今后如何做得更好”，等等，這是教師個體的反思。其個體反思的表現(xiàn)形式大概有這么幾種：一是在頭腦中敘事，把所經(jīng)歷的教育教學事件有重點、有選擇、有加工地再現(xiàn)出來，不妨在一天工作結(jié)束之后閉上眼睛在那兒自言自語;二是經(jīng)常寫寫隨筆、教后記之類，及時把教育教學中的得意之處、困惑之處、預(yù)料外之處等記錄下來，或加以議論，或抒發(fā)感情;三是在讀理論書籍、聽專家講座、觀摩名教師課堂教學后，反觀自己的教育教學實踐，從而對自身有比較清醒的認識，明確努力的方向。

教師集體的反思可能有兩種情形。一種情形是某一位老師把自己對某個教育教學事件的回顧與反思公開在同事面前，大家分別發(fā)表自己的意見，一起討論、交流。這種情形可能是學校要求的，有組織的，也可能是自發(fā)的，隨機的。后者更值得提倡，這樣做意味著反思成為教師的一種自覺行為，一種良好的習慣，相互之間的反思性交流成為一種需要，可視為“學習型組織”的一個明顯特征。另一種情形是經(jīng)過教師集體討論形成某種方案。待該方案實施后，大家對實施情況進行診斷，通過一番審視和反思進而得出某種結(jié)論或提出某些改進意見。此種情形在新課程的實施中常?？梢砸姷?。例如，一所學校一個年級的數(shù)學老師在一起討論什么是“合作學習”，然后形成教學方案，由一位老師執(zhí)教，結(jié)束后老師們對這節(jié)課進行深度剖析。這種集體的反思本質(zhì)上是一種校本的教研或培訓(xùn)。既有教師個體的反思，又有集體的反思，這樣進行的反思往往是深刻的，是具有理論色彩的，是可以共享的，其反思的成果是可以作為有益的經(jīng)驗來傳遞的。

教師在他的職業(yè)生涯中是不可能沒有反思的，不過我們注意到，有的教師在反思的路途上不曾停息，活到老、學到老、反思到老，在反思中與時俱進;也有的教師到一定階段就很少反思了，似乎處在一種適應(yīng)的、滿意的狀態(tài)。教師在工作中始終和反思相伴，就會不斷地在教育教學中發(fā)現(xiàn)新情況，解決新問題，不斷地更新、充實教育觀念，不斷地豐富其實踐性智慧，這樣使得所從事的工作成為一種時時具有新鮮感的、富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的工作。

一位中年教師回顧自己對教學目標的認識和實踐的經(jīng)歷很耐人尋味。開始從教時，他和大家一樣，把教學目標寫在備課本上，通常是列舉學習什么精神、掌握什么知識、培養(yǎng)什么能力之類。幾年后，他覺得這樣日復(fù)一日地寫教學目標并沒有多少實際意義。這樣的教學目標是不明確的，想知道目標是不是落實了非常困難。于是，他就努力使教學目標具體、明確，有操作性。比如，寫明讓學生記住哪一個概念，能夠用某個公式解哪一類應(yīng)用題，正確回答哪幾個問題，等等。而且，經(jīng)過教學的檢驗，這樣做的確見效了。此時，這位教師又學習了關(guān)于“掌握學習”的有關(guān)文章、著作，為自己的實踐找尋理論依據(jù)。后來，隨著對目標教學思考的深入和實踐的豐富，他又有了新的困惑和想法：教學目標一定得是可檢測、可測量的嗎？一定就得是立竿見影的嗎？教學目標怎么漸漸地異化為“考試目標”了呢？這樣，這位老師又圍繞著教學目標進行探索、嘗試。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動了，他認真學習、思考、實踐，對教

學目標有了新的認識，對如何實現(xiàn)新課程理念下的教學目標有了新的探索。該教師對教學目標的長時間的反思歷程告訴我們，反思是一個不斷發(fā)現(xiàn)、研究和解決問題的過程。因為反思所以不斷地產(chǎn)生問題，由于有問題所以不斷地去反思，這樣循環(huán)往復(fù)以至無窮，教師的專業(yè)成長也許就是這樣實現(xiàn)的。那些反思到一定程度停步的教師，明顯的特征是感到?jīng)]有問題了。因為教材熟悉了，能威懾住學生了，會“以綱為綱、以本為本”了，至少是使學生得到還過得去的分數(shù)的技巧嫻熟了，如此還能有什么問題呢？然而，正像人們現(xiàn)在說的，學生沒有問題才是最大的問題，對于教師來講，同樣，沒有問題才是最大的問題！

使反思更順利更有效更科學更理性，一個為實踐所證明了的有效途徑是把反思和教育科研聯(lián)系起來。眾所周知，行動研究是學校從事教育科研的主要途徑和方法。開展教育的行動研究就是要立足于所在學校的實際情況，存在的具體問題，以改進所在學校教育教學工作為指向，求得特定學校的發(fā)展和教師素質(zhì)的提高。進行教育行動研究，首先要通過調(diào)查、討論、梳理等，明確存在哪些方面的問題，適宜從哪個問題著手研究，然后通過有關(guān)理論以及研究方法的學習，制訂出某種方案去實施，在實施中常常要“左顧右盼”，研究者（本校教師）要經(jīng)常聚在一起研討、交流，對方案的實施進行及時的診斷、評價，并對方案加以修訂，提出下一步怎么做得更好。行動研究的過程可以看作是“反思——實踐一一再反思——再實踐”的過程。在教育科研框架下的反思是深層次的，是具有理論根基的。就某一個教師來講，同樣應(yīng)該把對自己教育教學的反思納入行動研究的軌道，這樣才能更好地解決自己所面對的問題，才能使自己更快地進步。