季蘋(píng)

近一段時(shí)間以來(lái)，“學(xué)校文化”引起了越來(lái)越多教育工作者的關(guān)注。這是改革不斷深化的必然。

對(duì)泛泛而談的“學(xué)校文化”的反思

如果文化是人類(lèi)物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富的總和，學(xué)校文化也是嗎？

對(duì)“學(xué)校文化”的理解和界定首先是受人們對(duì)“文化”的理解和界定的影響的，而恰恰是兩種普遍性的對(duì)文化的理解讓人感覺(jué)對(duì)學(xué)校文化不知所措。

理解一：文化是人類(lèi)物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。

理解二：文化的核心或者說(shuō)秧義的文化是指人們的價(jià)值判斷。

可能是在這兩種觀點(diǎn)的影響下出現(xiàn)以下現(xiàn)象：

現(xiàn)象一：學(xué)校文化成了物質(zhì)文化與精神文化的堆砌。有的學(xué)校為了體現(xiàn)自己的文化品位，在教室不足的情況下拿出一層樓還要多的教室作“各種文化”的展室;書(shū)畫(huà)室、院士題詞室，還有巨大的由許多間教室組成的動(dòng)物標(biāo)本室，一不注意，還以為是在博物館，忘了是在學(xué)?！?/p>

現(xiàn)象二：曾到過(guò)一所學(xué)校，一進(jìn)校門(mén)，“創(chuàng)建學(xué)習(xí)型學(xué)?！钡臋M幅非常醒目。進(jìn)到教室，坐定后不久，校長(zhǎng)就提出：“您是否能推薦一本關(guān)于‘學(xué)習(xí)型組織的書(shū)看看？”當(dāng)我們問(wèn)校長(zhǎng)，您重視教科研嗎？大多數(shù)校長(zhǎng)的回答都是肯定的，但真正在行為上重視教科研的校長(zhǎng)到底有多少呢？惟恐自己觀念落后、文化落后，“科研興?！薄ⅰ靶１窘萄小?、“學(xué)習(xí)型組織”等代表先進(jìn)價(jià)值取向的口號(hào)，幾乎每個(gè)校長(zhǎng)都會(huì)說(shuō)，可現(xiàn)實(shí)是……

在這兩種現(xiàn)象中，“學(xué)校文化”處于一種虛幻的、泡沫的狀態(tài)，這顯然是與那個(gè)天大的廣義的或形而上的對(duì)文化的界定相關(guān)聯(lián)的。

可是，我們分明又能感到文化的實(shí)在性。正如很多文化學(xué)家所分析的，文化帶著種族和繼承的氣味，具有免疫力的味道：它劃上一個(gè)光燦燦的圈子，將“孫悟空”限制在其中……文化使局面幾乎完全不一樣。那么，如何去表現(xiàn)文化的這種實(shí)在性？

如果學(xué)校文化包括物質(zhì)文化、制度文化、精神文化等，那么物質(zhì)文化、制度文化、精神文化又是什么呢？

一提學(xué)校文化，研究工作者（包括有些實(shí)踐工作者）一般認(rèn)為，它包括三個(gè)層面的內(nèi)容：即物質(zhì)文化、制度文化、精神文化，或再加上第四個(gè)層面——行為文化。那么，什么又是物質(zhì)文化、制度文化、精神文化呢？

到學(xué)校去，發(fā)現(xiàn)了這樣一些現(xiàn)象，引起了相應(yīng)的思考及觀點(diǎn)：

現(xiàn)象——

之一：一所面積不大的學(xué)校，有假山草坪，有小橋流水，校長(zhǎng)賦予了這些假山、草坪、小橋、流水豐富的內(nèi)涵，可是，學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的地方卻顯得非常擁擠……

之二：一所學(xué)校新修了一塊很大的草坪?？墒牵尤挥袔讉€(gè)調(diào)皮搗蛋的學(xué)生常常從中穿梭，難道他們就不心疼？當(dāng)校長(zhǎng)找到其中的某個(gè)同學(xué)了解情況時(shí)，該同學(xué)說(shuō)，他在那個(gè)樓的五層上課，從樓上下來(lái)，經(jīng)過(guò)另外一座教學(xué)樓，再繞過(guò)這個(gè)草坪去上廁所，回來(lái)后肯定要遲到。為了不老受班主任的批評(píng)，也就顧不上心疼草坪了……

之三：在某校參觀時(shí)，校長(zhǎng)津津有味地給我們介紹學(xué)校墻上寫(xiě)著的各種名言警句;這是誰(shuí)的話(huà)，校長(zhǎng)是如何理解的，為什么要將它寫(xiě)在墻上。校長(zhǎng)介紹過(guò)后，問(wèn)及幾位路過(guò)的同學(xué)，注意過(guò)這句名言嗎？欣賞這句名言嗎？同學(xué)們抓耳撓腮……

之四：很多學(xué)校墻上掛著由文化公司特制的精美的文化掛件，有偉人系列，有科學(xué)家系列，顯得富麗豪華……

思考及觀點(diǎn)一

物質(zhì)文化等于物質(zhì)嗎？不等于。一所學(xué)校的物質(zhì)條件可能是優(yōu)越的，但卻可能是與人隔膜的甚至是對(duì)立的。物質(zhì)文化是一個(gè)組織中的人對(duì)待物質(zhì)的態(tài)度和方式。

制度文化等于制度嗎？不等于。制度文化在根本上是人們長(zhǎng)期以來(lái)形成的對(duì)制度的價(jià)值判斷和對(duì)待制度的方式。文本中的制度可能相同，但對(duì)待制度的態(tài)度和方式卻截然不同：覺(jué)得制度沒(méi)什么用，校長(zhǎng)說(shuō)了算，“計(jì)劃趕不上變化”;制度是定給“傻子”的;制度是經(jīng)過(guò)大家討論的，因而一旦制定就會(huì)被大家自覺(jué)遵守……對(duì)待制度的不同態(tài)度和方式使學(xué)校制度的執(zhí)行狀態(tài)大相徑庭。

精神文化等于精神嗎？不等于。學(xué)校墻上的名言警句可能只是校長(zhǎng)的一相情愿甚至是一種強(qiáng)加，也可能是經(jīng)過(guò)全校師生反復(fù)討論的。精神文化的核心不是名言警句，而是名言警句的生成過(guò)程，是其在學(xué)校中的合理合法性，是人們對(duì)待名言警句的態(tài)度。在此需要注意的是，一個(gè)組織的真實(shí)的道德與精神狀態(tài)是不能簡(jiǎn)單地到組織的某句口號(hào)、某篇文章中去尋找的，而必須在組織成員的做事方式與狀態(tài)中去尋找。有的組織的道德與精神狀態(tài)在口號(hào)或口頭上是非常高調(diào)的，但有可能其組織成員連最基本的道德底線都很難保證，而相反，一個(gè)在口頭表達(dá)上低調(diào)的組織，其成員卻可能隨時(shí)體現(xiàn)著高雅……

物質(zhì)文化、制度文化、精神文化是一個(gè)有機(jī)整體嗎？是。是如何成為有機(jī)整體的？在一個(gè)組織中，人們對(duì)待物質(zhì)的態(tài)度和方式、對(duì)待制度的態(tài)度和方式以及對(duì)待精神的態(tài)度和方式是一致的。具體說(shuō)，一所學(xué)校中物質(zhì)與人的親和程度和制度、精神與人的親和程度是一致的。

嘗試回答“什么是學(xué)校文化”的一種努力

“什么是學(xué)校文化”、“學(xué)校應(yīng)該具有什么樣的學(xué)校文化”、“這所學(xué)校的學(xué)校文化的特色是什么”、“如何建設(shè)學(xué)校文化”是不同的問(wèn)題，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)第一個(gè)和第四個(gè)問(wèn)題的探討。

近一段時(shí)間以來(lái)，討論學(xué)校文化大致是圍繞上述四個(gè)問(wèn)題展開(kāi)的。其中，第一個(gè)問(wèn)題是對(duì)學(xué)校文化作出規(guī)定，第二個(gè)問(wèn)題是對(duì)應(yīng)然的學(xué)校文化的描述，第三個(gè)問(wèn)題是對(duì)實(shí)然的學(xué)校文化的描述，而第四個(gè)問(wèn)題是解決如何操作。

目前，大多數(shù)文章都是圍繞第二個(gè)和第三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)的。但是，如果忽視對(duì)第一個(gè)和第四個(gè)問(wèn)題的研究，就必然會(huì)使“學(xué)校文化”的描述和操作處于漂浮、混亂的狀態(tài)。事實(shí)上，只有對(duì)學(xué)校文化作出比較清晰的規(guī)定并解決如何建設(shè)的問(wèn)題，學(xué)校文化才能真正地落地生根。

學(xué)校文化的表象是學(xué)校中大多數(shù)人在組織中表現(xiàn)出來(lái)的做事方式和處世態(tài)度，其核心是這些做事方式和處世態(tài)度的“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”。

我們同意，文化的核心是一個(gè)組織中人們的價(jià)值判斷，但它不是人們“說(shuō)的”價(jià)值判斷，而是人們行為中體現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值判斷，行為中體現(xiàn)的價(jià)值判斷才是真實(shí)可靠的。

“做的”價(jià)值判斷有可能是主體意識(shí)到的，也有可能是主體沒(méi)有意識(shí)到的。那么，這種“做的”價(jià)值判斷是如何形成的呢？是大多數(shù)組織成員在主導(dǎo)的或者說(shuō)強(qiáng)勢(shì)的做事方式的左右中形成的不約而同的某種做事方式，我們稱(chēng)其為“內(nèi)隱規(guī)矩”，而做事方式中體現(xiàn)的對(duì)于某個(gè)問(wèn)題的價(jià)值判斷，我們稱(chēng)其為“內(nèi)隱概念”。我們認(rèn)為，這種“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”才是文化的真正的、真實(shí)的內(nèi)容。

每一個(gè)人做事時(shí)都有自己的內(nèi)隱規(guī)矩和內(nèi)隱概念，也就是說(shuō)，每一個(gè)人都有自己的獨(dú)特的文化內(nèi)涵。那么，一個(gè)組織的文化如何判斷呢？一個(gè)組織中大多數(shù)人不約而同的做事方式以及“對(duì)多發(fā)問(wèn)題的一套標(biāo)準(zhǔn)化適應(yīng)方式”（克萊德·克拉克洪，Clyde Kluckhohn），即一致的內(nèi)隱規(guī)矩和內(nèi)隱概念就是這個(gè)組織的文化。學(xué)校文化也是如此。有意思的是，某位校長(zhǎng)或教師在學(xué)校的做事方式和處世態(tài)度與其在校外的做事方式和處世態(tài)度可能會(huì)截然不同，這恰恰是甄別其所在學(xué)校的文化特征的一種重要方式。

我們?cè)噲D通過(guò)案例或現(xiàn)象來(lái)具體呈現(xiàn)我們對(duì)學(xué)校文化的界定：

案例：骨干教師紛紛調(diào)走

10年內(nèi)，33位教師調(diào)走，其中大多是骨干教師?？尚ｉL(zhǎng)認(rèn)為學(xué)校對(duì)骨干教師是很重視的，為什么還會(huì)出現(xiàn)這種情況？調(diào)走的李老師在談話(huà)中提到了兩個(gè)直接與學(xué)校相關(guān)的原因：1.“有時(shí)我覺(jué)得自己像是在孤軍作戰(zhàn)，可能我們學(xué)校太缺少團(tuán)結(jié)協(xié)作、友好競(jìng)爭(zhēng)的氛圍吧。”“比如說(shuō)教學(xué)成績(jī)吧，我所教的英語(yǔ)學(xué)科成績(jī)是全年級(jí)最好的，我班學(xué)生的英語(yǔ)當(dāng)然也是最出色的，可是我們班竟然沒(méi)有一名三好學(xué)生……我希望自己的學(xué)生門(mén)門(mén)功課都出色，可我又沒(méi)有這個(gè)能力。”2.“我當(dāng)時(shí)也聽(tīng)到有人在議論我，說(shuō)我傲，不太謙虛，不太合群，看不起老教師，眼里沒(méi)人，等等。其實(shí)，我只是把他們閑聊的時(shí)間都用在了學(xué)生身上，因而和他們的溝通少了，以致招來(lái)非議。這些我倒不在意，最讓人生氣的是，在考核中不以教育教學(xué)效果來(lái)評(píng)價(jià)教師，而是誰(shuí)的^緣好，給誰(shuí)的分就高，真是太不公平了?！?/p>

分析：貧困文化

為什么在實(shí)際工作中，一旦教師群體中出現(xiàn)了一些出類(lèi)拔萃的教師，大家就會(huì)覺(jué)得他扎眼，不隨和？是因?yàn)檫@所學(xué)校是一所窮學(xué)校，更因?yàn)樵谶@所學(xué)校中，實(shí)際上已經(jīng)形成了一種“湊合過(guò)”的習(xí)慣和傳統(tǒng)，即貧困文化。我們?cè)?jīng)到過(guò)不少條件差的學(xué)校，發(fā)現(xiàn)并不是所有條件差的學(xué)校都發(fā)展不起來(lái)，有的學(xué)校，就是通過(guò)自己的努力徹底改變了面貌的。仔細(xì)分析它們之間的區(qū)別，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“貧困文化”是一個(gè)根本的原因。所謂學(xué)校中的“貧困文化”，就是在長(zhǎng)期貧困中孕育的對(duì)待學(xué)校發(fā)展的消極的做事方式和看法：“學(xué)校落后的辦學(xué)條件是不可能改變的”，“它就是一個(gè)‘湊合過(guò)的地方”，“任何教師個(gè)人的努力都是沒(méi)用的”……這就是我們所說(shuō)的做事方式中的“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”。

現(xiàn)象一：坐在門(mén)外的被評(píng)課人

在一所國(guó)家級(jí)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的學(xué)校聽(tīng)完一位老師的課后，大家開(kāi)始認(rèn)真地分析起老師的課來(lái)。我想起一個(gè)問(wèn)題，想了解一下講課老師的想法，突然發(fā)現(xiàn)講課老師不在，四處搜索，發(fā)現(xiàn)她坐在門(mén)外，身子一多半在門(mén)后，使勁伸著頭……

現(xiàn)象二：一圍圈——一低頭——一等待

聽(tīng)完課之后，大家圍著圓桌（圓桌是“民主”的象征）坐下來(lái)，然后低著頭，等待著某個(gè)人發(fā)言，最后發(fā)言的往往是權(quán)威。

分析：行政文化

評(píng)課就是評(píng)價(jià)，就是對(duì)課的評(píng)價(jià)，對(duì)講課人的評(píng)價(jià)，就是對(duì)課和講課人作出好或不好的評(píng)價(jià)。誰(shuí)有這個(gè)權(quán)力呢？當(dāng)然是管理者或者是有權(quán)威的人，當(dāng)然老師們不敢說(shuō)話(huà)了，說(shuō)了也沒(méi)用，當(dāng)然被評(píng)課人更不能說(shuō)話(huà)了，說(shuō)了就是不謙虛……評(píng)課是行政的一部分，而不是學(xué)術(shù)的一部分。人們形成的這種評(píng)課方式、對(duì)評(píng)課的態(tài)度和評(píng)課的內(nèi)隱概念，就是在這種長(zhǎng)期以行政方式作為管理的主要的甚至是絕對(duì)的方式中形成的。

通過(guò)上述案例和現(xiàn)象及其分析，我們想在進(jìn)一步具體表達(dá)我們對(duì)學(xué)校文化的界定的同時(shí)說(shuō)明，學(xué)校文化的界定無(wú)法離開(kāi)對(duì)行為的描述，但又必須深化對(duì)行為的分析。在行為分析中，學(xué)校文化就變成可以具體感知的了。這個(gè)時(shí)候的學(xué)校文化才是具體真實(shí)的，才是“落地”的，才是實(shí)在的。

對(duì)學(xué)校文化再建的初步看法

課改呼喚新的學(xué)校文化，這是毫無(wú)疑問(wèn)的。但是，這種理想、呼喚如何生根，變成現(xiàn)實(shí)，將是非常復(fù)雜的事情。我們必須有充分的思想準(zhǔn)備。對(duì)如此復(fù)雜的問(wèn)題，我們的思考必定是極其初步的。

一個(gè)人在做事中體現(xiàn)的獨(dú)特的做事方式和處世態(tài)度，是一個(gè)人的生命特征所在：一所學(xué)校中的大多數(shù)人在做事中體現(xiàn)的獨(dú)特的做事方式和處世態(tài)度，同樣是這所學(xué)校的生命特征所在。因此，“學(xué)校文化”是學(xué)校生命所在。

學(xué)校文化是一棵生命樹(shù)。學(xué)校中具體的物質(zhì)、行為、制度、精神的狀態(tài)是生命之樹(shù)的葉子;學(xué)校中大多數(shù)人對(duì)待物質(zhì)、行為、制度、精神的態(tài)度和方式是生命之樹(shù)的主干：學(xué)校所在地區(qū)的本土文化以及行政文化是學(xué)校文化的土壤。

一所學(xué)校物質(zhì)、行為、制度、精神的狀態(tài)，是學(xué)校中的人們對(duì)待它們的態(tài)度和方式的結(jié)果，是學(xué)校文化的外顯，是學(xué)校文化生命之樹(shù)的葉子。大家可能會(huì)問(wèn)，其他還好理解，精神應(yīng)該是文化的核心，怎么會(huì)是結(jié)果、是葉子昵？仔細(xì)想想，是什么在決定人們的精神狀態(tài)？“一言堂”下必然是群言的沉默：封閉的辦學(xué)必然是精神的封閉;凡事都由領(lǐng)導(dǎo)說(shuō)了算的學(xué)校，久而久之，群眾也就真的成了“愚民”。如果在一所學(xué)校中，物質(zhì)條件非常優(yōu)越但卻與人隔膜時(shí)，我們就不難想像，學(xué)校中人們?cè)谝黄鹩锌赡茉?huà)語(yǔ)極其豐富但真話(huà)可能不多。

因此，學(xué)校文化的核心和主干就是我們?cè)谇懊鎸?duì)學(xué)校文化的界定：學(xué)校大多數(shù)成員做事方式和處世態(tài)度的“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”。北大的學(xué)術(shù)文化是在蔡元培的“兼容并包”的思想下形成的。兼容并包不是具體的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，而是對(duì)待學(xué)術(shù)的一種態(tài)度和方式。學(xué)術(shù)的繁榮、精神的豐富是學(xué)術(shù)自由、精神民主的必然結(jié)果。學(xué)校對(duì)待物質(zhì)、行為、制度、精神的態(tài)度和方式越開(kāi)放、民主、科學(xué)、人本，學(xué)校的物質(zhì)、行為、制度、精神的狀態(tài)就越健康、親和、有效和豐富。當(dāng)我們這樣去理解學(xué)校文化的時(shí)候，校長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校文化就是可以有所作為的了。

但是，我們又必須看到，學(xué)校文化也有一定的客觀性。

學(xué)校是管理中的學(xué)校，學(xué)校文化必然受到管理機(jī)構(gòu)的文化的制約。教育行政部門(mén)對(duì)待學(xué)校、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生，對(duì)待物質(zhì)、行為、制度、精神的態(tài)度和方式必然影響校長(zhǎng)，影響學(xué)校文化。也就是說(shuō)，教育行政部門(mén)及其他能左右學(xué)校的權(quán)力部門(mén)的文化必然影響學(xué)校文化。我們非常同意這樣的觀點(diǎn)，是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和直線型的行政管理態(tài)度與方式造成中國(guó)學(xué)校的整齊劃一，學(xué)校的物質(zhì)、行為、制度、精神都是上級(jí)要求和給予的。在這種狀態(tài)下，學(xué)校不可能有特色，更不可能有原創(chuàng)性的文化。因此，在文化再建過(guò)程中不能僅僅提學(xué)校文化再建，而必須（至少）同步提出中國(guó)教育行政文化的再建。課程改革不僅對(duì)學(xué)校文化提出了挑戰(zhàn)，也將直接挑戰(zhàn)行政文化，也就是中國(guó)的官文化。在中國(guó)，官多，真正的管理者少;行政多，真正的管理少。

學(xué)校是社會(huì)中的學(xué)校，學(xué)校所在地區(qū)的文化必然會(huì)影響學(xué)校文化，因?yàn)樯钤趯W(xué)校中的人同時(shí)也生活在地區(qū)，生活在一個(gè)地區(qū)的人們也會(huì)不約而同地形成某種做事方式和處世態(tài)度。苗族人喜歡唱歌、繪畫(huà)、舞蹈，形成了熱情歡快的生活方式，對(duì)靜坐的不實(shí)用的課堂的忍受度根低。于是，某位校長(zhǎng)將苗族的唱歌、繪畫(huà)、舞蹈等納入課程，結(jié)果，學(xué)校的輟學(xué)率明顯降低。白族人在民族發(fā)展中形成了自己的東巴文化和韜光養(yǎng)晦的做事方式，在國(guó)家統(tǒng)一課程時(shí)他們通過(guò)民間的方式傳遞著自己的文化。2003年9月，當(dāng)一位校長(zhǎng)按照三級(jí)課程政策將東巴文化的一些內(nèi)容納入校本課程時(shí)，我們就不難想像這所學(xué)校的變化了。

教育行政文化和地方文化是學(xué)校文化的土壤，是學(xué)校文化建設(shè)必須考慮的客觀性。但是，這并不意味著學(xué)校不能有所作為。學(xué)校文化建設(shè)必須植根于學(xué)校中人們生活的地區(qū)文化，充分吮吸其中的營(yíng)養(yǎng)。不妨經(jīng)常思考這樣一些問(wèn)題：地方文化的特點(diǎn)得到充分研究了嗎？來(lái)自不同地方的學(xué)生和教師的地方文化特征得到尊重了嗎？學(xué)校管理思想與方式充分考慮了學(xué)校所在地區(qū)的文化特征以及來(lái)自不同地區(qū)的學(xué)生和教師的地方文化特征了嗎？地方文化的資源得到充分利用了嗎？同時(shí)，學(xué)校作為教育系統(tǒng)中的一個(gè)基本單位，既要服從上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)，又要堅(jiān)持自主辦學(xué)。服從的是上級(jí)行政部門(mén)對(duì)學(xué)校的基本的規(guī)范性的要求，自主的是學(xué)校組織成員中形成的對(duì)待物質(zhì)、行為、制度、精神的態(tài)度和方式。

因此，校長(zhǎng)和老師對(duì)于自己學(xué)校的文化是可以有所作為的。

由于文化是體現(xiàn)在行為和現(xiàn)象中的，因而學(xué)校文化是可以診斷、改造的，診斷是改造的前提。

文化是依附在行為、現(xiàn)象中的。因此，文化是可以診斷和改造的。學(xué)校文化診斷可以通過(guò)對(duì)行為的分析來(lái)進(jìn)行。例如，“教師備課行為與學(xué)校文化”、“教師評(píng)課行為與學(xué)校文化”、“教師人際交往行為與學(xué)校文化”、“教師學(xué)習(xí)行為與組織文化”，等等。診斷也可以直接從行為中的“問(wèn)題”和現(xiàn)象入手。例如，前面提到的“為什么骨干教師紛紛調(diào)走”、“為什么大家對(duì)評(píng)課活動(dòng)積極性不高”、“為什么老師不學(xué)習(xí)”，等等。

但是，又必須清晰地界定，文化的分析過(guò)程不同于一般的行為的分析過(guò)程。一般行為分析的對(duì)象是行為和行為者，目的是改進(jìn)行為，而文化分析的對(duì)象是行為者所在的組織，目的是改造學(xué)校文化。因此，文化研究不能僅僅停留在淺層次的行為分析上，而必須進(jìn)行深入的分析，深到什么地步呢？深到對(duì)行為進(jìn)行比較精確、符實(shí)、可靠、充分的描述以保證一定的科學(xué)性：深到“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”。在學(xué)校工作中，每日每時(shí)涌現(xiàn)著大量的現(xiàn)象和問(wèn)題，由于我們處在同一個(gè)組織中往往是見(jiàn)怪不怪，根難引起深入思考。即使感覺(jué)到了問(wèn)題，也最多是就事論事地糾正教師某種行為方法，似乎教師的行為是教師個(gè)人因素的結(jié)果。這種糾正也只能暫時(shí)改變某個(gè)人的某種行為。因而，校長(zhǎng)應(yīng)該逐漸形成問(wèn)題意識(shí)和診斷意識(shí)，深入分析現(xiàn)象與行為中的“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”，這樣才能從根本上即在學(xué)校文化的層面上解決教師行為中的問(wèn)題。

學(xué)校文化的改造就是在診斷到學(xué)校中的某種“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”之后對(duì)其進(jìn)行的改造。改造的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的過(guò)程，但是，這種學(xué)習(xí)的成果是體現(xiàn)在“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”的改變上。

如果我們能夠腳踏實(shí)地地從學(xué)校教職員工的行為和現(xiàn)象入手，分析和改造其中的“內(nèi)隱規(guī)矩”和“內(nèi)隱概念”，實(shí)際上就是在踏踏實(shí)實(shí)地改造與再建學(xué)校文化?！皩W(xué)校文化”之樹(shù)便能根深葉茂。