劉凡豐

目前，國(guó)內(nèi)不少學(xué)校（包括大學(xué)或幼兒園）已經(jīng)或正在計(jì)劃實(shí)施全面質(zhì)量并申請(qǐng)ISO9000認(rèn)證，也已有許多文章介紹教育界所取得的成功經(jīng)驗(yàn)。但仍然有相當(dāng)一部分人總是懷疑：教育界能采用來(lái)自企業(yè)界的全面質(zhì)量管理嗎？全面質(zhì)量管理能改善學(xué)校管理嗎？本文對(duì)此進(jìn)行批判性思考。

為什么需要全面質(zhì)量管理

近20年來(lái)，教育界的外部和內(nèi)部環(huán)境發(fā)生了巨大的變化。第一，經(jīng)濟(jì)全球化、信息化程度加快，知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見(jiàn)端倪。教育也不免受到影響，其中首要的變化是各國(guó)政府眼中的教育目的觀變得更為工具性，越來(lái)越把針對(duì)性的教育視為是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的關(guān)鍵因素、合格勞動(dòng)力的來(lái)源。第二，教育機(jī)構(gòu)不斷增多，特別是近年來(lái)在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)推動(dòng)下遠(yuǎn)程教育快速發(fā)展，教育界競(jìng)爭(zhēng)趨于白熱化、全球化。學(xué)生也把教育視為幫助他們開啟就業(yè)大門的鑰匙。他們已學(xué)會(huì)依據(jù)教育質(zhì)量、教學(xué)內(nèi)容、價(jià)格等因素來(lái)評(píng)價(jià)他們所接受的教育。第三，在可預(yù)見(jiàn)的將來(lái)，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的幅度非常有限。這樣一來(lái)，公共事業(yè)資金的總體趨勢(shì)是減多增少，而且衛(wèi)生和安全等公共事業(yè)部門會(huì)與教育界爭(zhēng)奪這有限的資金。各國(guó)政府在教育系統(tǒng)中引入市場(chǎng)機(jī)制，要求學(xué)校有更高的效率，并傾向于主動(dòng)地調(diào)控教育系統(tǒng)。教育界必須努力用更少的資源做更大的事業(yè)。

與歷史上任何時(shí)期相比較，教育的質(zhì)量成為當(dāng)前大眾最關(guān)心的問(wèn)題。雖然每所學(xué)校都贊成要提高質(zhì)量，都把提高教學(xué)質(zhì)量作為首要工作，都根據(jù)工作質(zhì)量來(lái)評(píng)定每個(gè)教職工，可是，大眾已失去信心，教育界“可能是在‘為質(zhì)量工作，但并未高質(zhì)量地‘工作”。總之，教育界“危機(jī)四伏”。有趣的是，中文里“危機(jī)”一詞是由兩個(gè)字“?！焙汀皺C(jī)”組成的。這些變化是被視為“危險(xiǎn)”或是“機(jī)會(huì)”？20世紀(jì)80年代末，國(guó)外教育界應(yīng)對(duì)變化的策略之一是采納來(lái)自企業(yè)界的管理技巧，其中全面質(zhì)量管理是最為流行的一種。這些管理技巧在教育界的實(shí)施，使得教育質(zhì)量和教育投資效益得到一定程度的改善。從而，變化不再被視為威脅，而是機(jī)會(huì)。

是否能采用全面質(zhì)量管理

來(lái)自企業(yè)界的全面質(zhì)量管理能應(yīng)用于教育界嗎？教育界的全面質(zhì)量管理提倡者們的回答是肯定的。美國(guó)學(xué)者列維和史密斯認(rèn)為，因?yàn)榻逃绲纳竦顑?nèi)也深藏著全面質(zhì)量管理所強(qiáng)調(diào)的原則，如強(qiáng)調(diào)知識(shí)與教育、關(guān)心人的全面發(fā)展、重視持久改善等等。

質(zhì)量管理大師同教育者們一樣強(qiáng)調(diào)知識(shí)與教育的重要性。全面質(zhì)量管理創(chuàng)始人戴明把教育作為他的“轉(zhuǎn)型原則”之一。戴明曾寫道：“要鼓勵(lì)每個(gè)人接受教育、自我完善。一個(gè)組織所需的人并非是完美的人物，而是能不斷憑借教育不斷自我發(fā)展的人?！贝髅鬟€精辟地批評(píng)了教育工具主義，“你怎樣幫助他人取得發(fā)展？發(fā)展意味著什么？我發(fā)現(xiàn)人們對(duì)教育有種普遍的恐懼。例如，你可能不愿去上某門課，認(rèn)為那門課的內(nèi)容毫無(wú)價(jià)值。你也許會(huì)認(rèn)為將來(lái)會(huì)找到一門理想的課，而你是怎么知道那門課不合適的？研究、學(xué)習(xí)、改進(jìn)。你永遠(yuǎn)不會(huì)知道什么東西可能會(huì)有用，什么東西可能是需要的。以實(shí)用的觀點(diǎn)來(lái)看待教育往往會(huì)離‘實(shí)用越遠(yuǎn)。誰(shuí)知道什么是‘實(shí)用的？”這一論述十分有力地支持了人們應(yīng)掌握廣博知識(shí)的通識(shí)教育觀。

質(zhì)量管理的最基本行動(dòng)模型(PDCA)與科學(xué)實(shí)驗(yàn)的過(guò)程模型內(nèi)在地相符。PDCA循環(huán)（也稱休哈特循環(huán)）包括以下四個(gè)過(guò)程：(1)計(jì)劃（研究情境或過(guò)程）。(2)執(zhí)行（按照計(jì)劃，付諸實(shí)施）。(3)檢查（評(píng)價(jià)實(shí)施的結(jié)果）。(4)處理（總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，繼續(xù)下一個(gè)循環(huán)）。而科學(xué)研究的過(guò)程包括以下四個(gè)步驟：(1)分析。(2)實(shí)驗(yàn)。(3)檢查。(4)實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)。盡管所用術(shù)語(yǔ)不同，但兩個(gè)模型在本質(zhì)上是相同的。筆者認(rèn)為，各門學(xué)科的理論發(fā)展也就是這么一個(gè)過(guò)程：一種理論提出后，另有一種新理論提出相反意見(jiàn)，后來(lái)一種折中的理論出現(xiàn)。再后來(lái)，又有人提出一種相反的意見(jiàn)。如此循環(huán)反復(fù)，螺旋式上升。例如，在物理學(xué)發(fā)展史上，“光是粒子”的觀點(diǎn)曾得到普遍承認(rèn)，后來(lái)有人認(rèn)為“光是一種波”，直到20世紀(jì)物理學(xué)家們才認(rèn)識(shí)到光的波粒二象性。教育學(xué)理論也是如此循環(huán)。例如，上個(gè)世紀(jì)二三十年代杜威的進(jìn)步主義教育理論在美國(guó)流行，該理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。五六十年代，布魯納倡導(dǎo)的教育改革強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心。20世紀(jì)80年代以來(lái)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義教學(xué)理論逐步在教育界得到認(rèn)可。

對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)，我國(guó)教育專家曾這樣評(píng)價(jià)：“教學(xué)理論的發(fā)展與物理科學(xué)等相比，還處于初級(jí)階段，人們對(duì)學(xué)與教的客觀規(guī)律所知有限，教學(xué)過(guò)程中有許多課題有待深入研究。因此，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化的目的，教學(xué)系統(tǒng)方法將科學(xué)的探究作為基礎(chǔ)。首先，明確要解決的問(wèn)題，然后提出解決方法的假說(shuō)，進(jìn)而開展實(shí)驗(yàn)，分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)以檢驗(yàn)假說(shuō)是否成立。如果假說(shuō)正確，就作為實(shí)施方案投入實(shí)際使用；如果假說(shuō)有誤，則作修正，或?qū)ζ渌桨高M(jìn)行實(shí)驗(yàn)；如此循環(huán)，直至成功。這是教學(xué)系統(tǒng)方法的另一特點(diǎn)，具體體現(xiàn)在它的形成性評(píng)價(jià)和修改的步驟中?！笨梢?jiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)與PDCA循環(huán)、科學(xué)研究過(guò)程在本質(zhì)上都是試錯(cuò)法。

事實(shí)上，教學(xué)設(shè)計(jì)興起于上世紀(jì)五六十年代歐美經(jīng)濟(jì)大發(fā)展時(shí)期的企業(yè)培訓(xùn)。教育界還有許多革新起源于企業(yè)界。例如，創(chuàng)造教育源于美國(guó)企業(yè)界的大腦風(fēng)暴法。教師行動(dòng)研究過(guò)程也是一個(gè)PDCA循環(huán)。全面質(zhì)量管理強(qiáng)調(diào)QC（質(zhì)量管理小組）的重要性，行動(dòng)研究也提倡“研究自愿者組合”。另外，學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的做法類同于企業(yè)培訓(xùn)的基于問(wèn)題學(xué)習(xí)方法。

當(dāng)然，企業(yè)界的許多革新方案是在大學(xué)的管理學(xué)教授、經(jīng)濟(jì)學(xué)教授指導(dǎo)下完成的。我們?cè)谶@里沒(méi)有必要爭(zhēng)論“誰(shuí)抄誰(shuí)”。這是企業(yè)界與教育界相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)的過(guò)程。我們相信，只要各類學(xué)校能積極地向同行也向企業(yè)界學(xué)習(xí)，那么，我們的學(xué)校不僅是擁有學(xué)問(wèn)的組織，也是學(xué)習(xí)型組織。

“我從未說(shuō)是容易的事，我只是說(shuō)它肯定行得通?！薄髅?/p>

實(shí)施全面質(zhì)量管理是件不容易的事情。這對(duì)任何一個(gè)組織來(lái)說(shuō)都是不言而喻的。成功的質(zhì)量管理和持續(xù)改善要很長(zhǎng)一段時(shí)間，如3~5年時(shí)間才會(huì)有明顯的效果。在教育界，還有一些組織結(jié)構(gòu)和文化方面的因素使成功變得更為困難，我們需要事先審視這些因素。

學(xué)校具有“雙重”的組織結(jié)構(gòu)，一是學(xué)術(shù)（教學(xué)科研）職能與行政后勤職能的分離。這一分工經(jīng)常導(dǎo)致兩個(gè)分離的平行世界，而非兩個(gè)相互支持的系統(tǒng)，兩個(gè)世界內(nèi)的人員很少共享整個(gè)組織的宗旨和遠(yuǎn)景目標(biāo)。二是各門學(xué)科的分工。教師對(duì)學(xué)科（教研組或系科）是兢兢業(yè)業(yè)的態(tài)度，但對(duì)整個(gè)學(xué)校卻很少關(guān)心，這使得整個(gè)教師隊(duì)伍的離心現(xiàn)象特別明顯。而全面質(zhì)量管理的成功有賴于各個(gè)部門之間，甚至不同系統(tǒng)的相互協(xié)作，共解難題。

全面質(zhì)量管理從系統(tǒng)角度考慮問(wèn)題的原因，認(rèn)為大部分的問(wèn)題是由于系統(tǒng)存在的缺陷造成的，而不是個(gè)別（或個(gè)人）的錯(cuò)誤。然而，在學(xué)校中，情況則相反——問(wèn)題的出現(xiàn)歸咎于個(gè)人的行為而不是整個(gè)系統(tǒng)的不完善。例如，學(xué)生成績(jī)不好是因?yàn)閷W(xué)生個(gè)人智力不好或者是準(zhǔn)備不充分或者是未盡全力。所有這些原因都可能是正確的，但也可能是另外的原因造成的，諸如教與學(xué)的環(huán)境（教學(xué)系統(tǒng)）未能符合學(xué)生的需求。

全面質(zhì)量的一些詞匯很難引起教育界人士的共鳴。全面質(zhì)量的首要原則是“消費(fèi)者至上”，但許多教師認(rèn)為“消費(fèi)者”一詞過(guò)于商業(yè)化，用來(lái)描述師生關(guān)系過(guò)于簡(jiǎn)單化。并且，“消費(fèi)者滿意”容易使教師們迎合學(xué)生的要求，而無(wú)法開展真正有利于學(xué)生掌握知識(shí)、提高技能的教學(xué)。當(dāng)然，這類擔(dān)憂不是沒(méi)有理由的。

人們還擔(dān)憂“控制”、“標(biāo)準(zhǔn)化”、“統(tǒng)計(jì)過(guò)程控制”等術(shù)語(yǔ)的應(yīng)用會(huì)在學(xué)校內(nèi)產(chǎn)生追求標(biāo)準(zhǔn)化與統(tǒng)一化的強(qiáng)大勢(shì)力，終將會(huì)限制教育工作的創(chuàng)造性。筆者認(rèn)為，不管任何組織，一定程度的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化是必要的。而且，質(zhì)量管理工具（控制圖、魚刺圖、名義團(tuán)體過(guò)程等等）有利于我們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題（偏差）、制訂解決問(wèn)題的方案，至于需不需要消除還是允許存在、選擇哪一種解決方案，這些還需要我們自己來(lái)做出判斷，所謂的創(chuàng)造性就在于這個(gè)判斷過(guò)程。回想十年前，有人認(rèn)為Word等文字處理軟件所具有的西方風(fēng)格會(huì)影響我們發(fā)揮中國(guó)人特有的思維風(fēng)格。結(jié)果如何呢？事實(shí)上，我國(guó)企業(yè)界在采納來(lái)自日本的全面質(zhì)量就是一個(gè)創(chuàng)造性過(guò)程，同樣，我們教育界不能也不會(huì)照搬來(lái)自企業(yè)界的管理技巧。

怎樣采納全面質(zhì)量管理

不管在教育界還是在企業(yè)界，實(shí)施全面質(zhì)量管理是個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的過(guò)程。許多成功的企業(yè)或?qū)W校不是處于兩個(gè)極端——肯定或反對(duì)。采納全面質(zhì)量管理并不意味著從頭做起，而是關(guān)注現(xiàn)在要解決的問(wèn)題，改革應(yīng)是各種現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的演進(jìn)。在利用外來(lái)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，一定要不斷地加以調(diào)整，變成自身的解決方案，從而最初的想法和結(jié)果才會(huì)發(fā)生革命性變化。

一些全面質(zhì)量的提倡者們總要求在整個(gè)學(xué)校內(nèi)全面地實(shí)施，且認(rèn)為是實(shí)施的前提。但正如前面所提到的，學(xué)校內(nèi)某些部門（或某些過(guò)程）事實(shí)上可以與其他部門（或過(guò)程）相分離，可以獨(dú)立地實(shí)施各項(xiàng)改革。一些學(xué)校也認(rèn)識(shí)到“全面地”實(shí)施全面質(zhì)量并非上策，只是在純粹事務(wù)性部門中實(shí)施全面質(zhì)量，如行政管理、財(cái)務(wù)、后勤部門。偶然革新接近了“核心過(guò)程”，如課程安排、教學(xué)活動(dòng)，但要盡量避免擾亂這些過(guò)程。也許在實(shí)施全面質(zhì)量過(guò)程中，最為關(guān)鍵的問(wèn)題是要分辨出學(xué)校的哪些部門、哪些過(guò)程可以實(shí)施（或者先實(shí)施）全面質(zhì)量,而不干擾其他部門。但這一分離工作需要全面系統(tǒng)地思考，很不容易完成，因?yàn)槲覀兺鄙俑鱾€(gè)部門確切的信息。這是一件十分有價(jià)值的事情，卻很少有人能做到。

實(shí)施全面質(zhì)量可以幫助學(xué)校從自身不熟悉的角度去認(rèn)真地考慮當(dāng)前的各項(xiàng)工作。例如，老師們經(jīng)常反對(duì)“學(xué)生是消費(fèi)者”的提法。但有時(shí)學(xué)生確實(shí)如消費(fèi)者——選擇學(xué)校、與財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)打交道、學(xué)生選修課程。這些過(guò)程，特別是前兩個(gè)過(guò)程（事務(wù)性過(guò)程）與教學(xué)過(guò)程并沒(méi)有本質(zhì)上的聯(lián)系。認(rèn)識(shí)到這種功能上的分離，使我們可以不必真正地在教師與學(xué)生間建立所謂的“消費(fèi)者”與“供應(yīng)商”的關(guān)系。但學(xué)生不是“消費(fèi)者”，那是什么呢？——學(xué)生是需要被塑造的原材料，還是學(xué)習(xí)的合作者？或是學(xué)習(xí)過(guò)程的管理者？這些討論有利于我們認(rèn)真地考慮學(xué)習(xí)過(guò)程的本質(zhì)以及改善措施。類推地應(yīng)用全面質(zhì)量會(huì)與一些流行書籍中的觀點(diǎn)大相徑庭，但這樣的變動(dòng)與全面質(zhì)量的最初創(chuàng)造者的想法一致。管理技巧本身并不重要，重要的是它背后的思想。

總之，全面質(zhì)量管理不是什么深?yuàn)W的道理，也不是尖端科技。我們不能把全面質(zhì)量當(dāng)作包治百病的神丹妙藥。它的重要意義不在于管理的理論和技術(shù)的突破，而在于實(shí)踐的價(jià)值。也就是，我們應(yīng)該相信許多問(wèn)題事實(shí)上是可以解決的，只要我們?nèi)?shí)踐去努力，事情可以做得更好。