古秀蓉

【摘要】對“生和死”問題的回避可以說是中國傳統(tǒng)教育中的一大盲點(diǎn)，但兒童在現(xiàn)實(shí)生活中又不斷地接觸到生與死的現(xiàn)象，并由此產(chǎn)生困惑。這些困惑，體現(xiàn)了兒童對生命現(xiàn)象的敏感。發(fā)展心理學(xué)研究證明，幼兒對“生和死”具有樸素的認(rèn)識。所以，學(xué)前教育應(yīng)正視兒童的生死觀教育。生與死的問題不僅僅是科學(xué)認(rèn)識的問題，更是倫理學(xué)的問題，孩子提出生死問題的背后隱藏著對生命價(jià)值和生命意義的追問。

【關(guān)鍵詞】生命教育；樸素理論；哲學(xué)方法

一、不可回避的生死提問

成長案例：

（一）兩歲三個(gè)月大的侄子與其父親玩槍戰(zhàn)游戲，只見雙方拿出“手槍”瞄向?qū)Ψ剑彀屯瑫r(shí)發(fā)出“啪、啪”的聲音，此時(shí)只見侄子一個(gè)仰面倒了下去，閉上眼睛。我問侄兒：“你怎么了？”侄兒笑瞇瞇地說：“我陣亡了！”說罷，一個(gè)挺身又站了起來，展開了另一次槍戰(zhàn)。就這樣不斷地發(fā)出“啪、啪”聲，隨后倒下去，“我陣亡了”，站起來，這場親子槍戰(zhàn)游戲可說是笑聲不斷！^①

（二）三歲的女兒又在翻爸爸媽媽的結(jié)婚照片了，她突然問媽媽：“這上面怎么沒有我？”媽媽隨口答道：“以前就告訴過你了，那時(shí)候還沒有你呢！”女兒卻把頭搖得撥浪鼓一樣：“不對不對，媽媽，有我的，我很小很小，藏在衣服里面，你沒看見！”^②

（三）那天，四歲的丁丁在花園里看見一只死去的麻雀。他問媽媽：“麻雀在干什么？”從這個(gè)最簡單的問題開始，隨后的問題就連珠炮似的開始了：“死了是什么意思？”“它為什么會死？”“它死的時(shí)候發(fā)生什么事了？”“媽媽、爸爸會死嗎？”“我會死嗎？”此時(shí)丁丁對有關(guān)“死亡”的問題非常感興趣，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了他對死亡的恐懼。雖然對于爸爸媽媽來說，這不是一個(gè)讓人愉快的話題，但是，丁丁卻全然不知，他興奮地大喊，“我們再回到花園里去吧！我想看看那只麻雀是不是還是死的?！?sup>③

（四）陽臺上，六歲的珠珠正獨(dú)自玩著。忽然，珠珠回頭問媽媽：“人家都有會說故事的奶奶，我怎么沒有呢？”媽媽耐心地回答她：“奶奶已經(jīng)去世了，所以不能講故事給你聽。”不料，媽媽的答案卻引來了一大堆的為什么：“人為什么會死”“人死了會成什么樣”“爸爸會不會死”“死后到哪里去了”“我會不會死”等等，這些問題，令珠珠媽媽不知從何答起?？粗∨畠阂荒槻话驳臉幼?，母親真是有點(diǎn)惶恐。^④

上面四個(gè)案例是孩子生活中的真實(shí)生活片斷，筆者將它們放在一起，是想呈現(xiàn)出幼童經(jīng)驗(yàn)中有關(guān)生和死的一些看法。

第一個(gè)案例中的兩歲男孩在想象游戲中感受著陣亡戰(zhàn)士的英勇豪情，身體在夸張地表現(xiàn)死和生的外部狀態(tài)。因?yàn)橛螒蚴欠磸?fù)進(jìn)行的，所以，“死者”是反復(fù)復(fù)生的。

第二個(gè)案例中的三歲小女孩表達(dá)了她對自己生命的認(rèn)識：我的生命一直都是和爸爸媽媽在一起的，不可能在某個(gè)時(shí)候“沒有”我。

第三個(gè)案例中的丁丁對麻雀的死亡發(fā)生了濃厚的興趣，刨根問底，似乎想問出“死亡”的真面目來，求知的樂趣蓋過了對死亡的恐懼。

第四個(gè)案例中六歲的珠珠已經(jīng)體會到死亡意味著永久離別，而且已經(jīng)關(guān)注到死亡的普遍性和不可逆轉(zhuǎn)性。

對“生和死”問題的回避可以說是中國傳統(tǒng)教育中的一大盲點(diǎn)：對于“生”，人們常?！罢勑陨儭?，所以，面對孩子“我從哪里來”的問題，大人們通常含糊其辭；而面對孩子“人死了會怎么樣”之類的問題，大人們更是惶恐不安。

其實(shí)，“我從哪里來”“我到哪里去”這兩個(gè)人生的根本問題，孩子在生命之初就像哲學(xué)家一樣體驗(yàn)到了。他無時(shí)無刻不在體驗(yàn)自己的變化與成長。他體驗(yàn)到覓食的艱難，體驗(yàn)到由疾病帶來的痛苦，體驗(yàn)到與照料人分離的焦慮。孩子在體驗(yàn)求生和尋樂的同時(shí)也在體驗(yàn)由分離和痛楚帶來的恐懼。在觀察周遭世界時(shí)，他可能耳聞目睹過寵物或親人的死亡，在聽童話故事時(shí)也會接觸到有關(guān)生老病死的內(nèi)容。孩子直接或間接體驗(yàn)到的一切，都在豐富著他對生命的認(rèn)識。

既然這樣，成人世界因?yàn)槲幕蛩卦斐傻膶Α吧馈眴栴}的回避，可能就與孩子自然成長的心理發(fā)展需要不相適應(yīng)。尤其當(dāng)他們已經(jīng)提出了生死問題，已經(jīng)在對生死問題進(jìn)行探討的時(shí)候，作為教育者就更不應(yīng)該因?yàn)槌扇耸澜绲奈幕蛩囟乇苓@些問題。

二、兒童對生與死的樸素認(rèn)識

發(fā)展心理學(xué)家對兒童的生死困惑有過一些研究。有發(fā)展心理學(xué)家曾從樸素生物理論的角度探究兒童對個(gè)體生命來源和死亡概念的認(rèn)識。^[1]比如對“我從哪里來”這個(gè)和性教育相關(guān)的敏感問題，安妮西班斯坦博士的研究表明，兒童的思考具有階段性特征：

（1）三至四歲的孩子多半無法理解“我是從何而來的”這類問題。至于生殖器，孩子的認(rèn)識是，它客觀存在，不過可能在別的地方。

（2）四至七歲的孩子開始理解“我是從何而來的”這類問題，他相信自己是由成人“組合”而來的，或者像商店里的貨物一般，是被制造出來的。

（3）八歲左右的孩子能夠逐步理解，父親也是創(chuàng)造生命的角色之一，對男女交媾有些模糊認(rèn)識，但他們無法把過程聯(lián)系起來，從而形成全面的認(rèn)知。

（4）八至十歲的孩子在被問及“嬰兒是從哪里來的”這一問題時(shí)，他們能夠相對完整地?cái)⑹鰬言械脑?，但是仍然講不清楚它們是如何發(fā)生發(fā)展的。

（5）十一至十二歲的兒童能理解“胚胎是由精子和卵子相遇結(jié)合后形成的”這類理論知識。

（6）青春期孩子通常能較正確地描述生命產(chǎn)生的過程。^[2]

對于兒童死亡概念形成的問題，有很多研究。1948年Maria Nagy曾以378位三至十歲的兒童作為研究對象，探討兒童對死亡的看法。研究表明，九歲以上的兒童對死亡的認(rèn)知已達(dá)到成熟階段，他們能認(rèn)識到死亡是生命的終結(jié)，會發(fā)生在每個(gè)人身上。根據(jù)研究，Nagy把兒童的死亡概念發(fā)展分成三個(gè)階段：

（1）三至五歲的兒童認(rèn)為死亡是暫時(shí)且可逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)象。他們把死亡看成是死者去旅行或睡著了，他們相信死者會回來的，他們認(rèn)為死者會像活著一樣進(jìn)行各種活動：吃東西、想事情。

（2）五至九歲的兒童了解到死亡是生命的終結(jié)且是永久的現(xiàn)象，但不認(rèn)為死亡是不可避免的，也不會將自己和死亡聯(lián)系在一起，他們以為死亡只會發(fā)生在年紀(jì)較大的人身上，以為只要跑快點(diǎn)不被抓到就不會死亡。他們經(jīng)常將死亡擬人化，認(rèn)為死亡是天使、精靈或惡魔把人抓走了。

（3）九至十歲的兒童了解到每個(gè)人都不免一死，自己有一天也會死的。^[3]

在Nagy之后，還有許多學(xué)者也探究了有關(guān)兒童對死亡概念的認(rèn)知發(fā)展，有些研究支持Nagy的說法，也有不少研究提出不同的看法，但是大多數(shù)研究都支持皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。具體說來，兒童對死亡概念的認(rèn)知發(fā)展會經(jīng)歷如下幾個(gè)階段：

（1）零至二歲的嬰幼兒沒有確切的死亡概念，認(rèn)為死亡只有“在這里和不在這里”“有和沒有”“存在和消失”的區(qū)別，對于“死亡”，孩子有分離或剝奪的情緒感受。

(2）二至七歲的幼兒認(rèn)為死亡是真實(shí)的，生者和死者會分離，死者是不動的。孩子對死亡會產(chǎn)生神奇的想法，例如給出一些想象出來的死亡原因。認(rèn)為死者有生理機(jī)能，對死亡所產(chǎn)生的焦慮既是短暫的又會一再發(fā)生。孩子害怕被拋棄，會對死者產(chǎn)生罪惡感（如“他是因?yàn)槲也皇匾?guī)矩才死的”），認(rèn)為死者是從一種存在方式轉(zhuǎn)換成另一種存在方式（如：死掉的人變成天使了）。

(3）七至十一歲的兒童認(rèn)為死亡是不可逆的，死亡有內(nèi)外在原因。兒童對死亡的恐懼增加，認(rèn)為死者仍然有生理機(jī)能，但死亡是最終事件。死亡會發(fā)生在每個(gè)人身上，但只發(fā)生在老年時(shí)候。兒童對死亡的解釋是具象或擬人化的。

(4）十一歲以后的青少年把死亡看成是整個(gè)生命過程的一部分，且具有個(gè)人的意義。認(rèn)為死亡是最終的事件，死者已沒有生理機(jī)能，對死亡感到焦慮。^[4]

樸素生物理論的研究還表明，兒童對生和死的認(rèn)識受幾方面的影響：

(1）認(rèn)知發(fā)展能力：學(xué)者大都認(rèn)為兒童對死亡的認(rèn)識與他的認(rèn)知發(fā)展水平有密切的關(guān)系。如前所述，隨著認(rèn)知發(fā)展水平的提高，兒童對死亡的認(rèn)識漸趨成熟。

(2）疾?。築ond-Langner指出，罹患重癥的兒童對死亡會表現(xiàn)出較高的焦慮，但是六歲以下的兒童則反映出一種對“分離”的焦慮。

(3）生活經(jīng)驗(yàn)：兒童如果在生活中有接觸死亡的經(jīng)驗(yàn)，如看到過寵物死亡、親人死亡，參加過喪禮，等等，他們對死亡的認(rèn)識會較成熟。

研究兒童對生死認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律無疑對教育是有幫助意義的，它可以指導(dǎo)我們對兒童進(jìn)行科學(xué)的生死觀教育。但是，生與死的問題不僅僅是一個(gè)科學(xué)認(rèn)識的問題，更是一個(gè)倫理學(xué)的問題，孩子所提出的生死問題背后往往隱藏著對生命價(jià)值和意義的追問，這種追問不是簡單的科學(xué)知識教育所能回答得了的。

三、正視幼兒的生死觀教育

近年來，兒童自殺和暴力等漠視生命的行為越來越多，對兒童進(jìn)行科學(xué)的生死觀教育成為一種時(shí)代的必然要求。在我國臺灣、香港地區(qū)，以生死觀教育為核心內(nèi)容的生命教育蓬勃興起。臺灣學(xué)者呂木林曾這樣闡述“生命教育”的終極目的：協(xié)助兒童成為一個(gè)有“知性”與“人性”的人。所謂“知性的人”就是有知識的人，所謂“人性的人”就是珍視自我、體恤他人、關(guān)心社會的人。而其核心，就是要幫助兒童珍惜自己與他人的生命并活出生命的光輝與價(jià)值。

生死問題，從根本上說，是一個(gè)哲學(xué)問題，又是一個(gè)非常個(gè)體化的問題。傳統(tǒng)教育對兒童生死觀教育的回避壓抑了兒童對生命的體驗(yàn)和感受。筆者認(rèn)為，既然是哲學(xué)問題就可用哲學(xué)的方法解決。^[5]

第一，理清問題。感同身受地去理解兒童有關(guān)生死提問背后表現(xiàn)出來的對生死現(xiàn)象的好奇、驚訝、焦慮和恐懼，使他們在情緒上得到及時(shí)疏解。孩子有關(guān)生死的提問在不同的情境下，有不同的內(nèi)容，孩子的心理狀態(tài)也可能是不一樣的：有時(shí)是對生命現(xiàn)象的好奇，是一種可貴的科學(xué)探索熱情，比如案例(四)中的丁丁；有時(shí)是一種對生命的認(rèn)可和肯定，比如案例(二)中的小女孩；有時(shí)是一種對分離的焦慮，比如案例(四)中的珠珠。

第二，直面問題。作為教育者，也許要做科學(xué)知識方面的準(zhǔn)備以便應(yīng)對孩子的好奇；也許要做更深入的思考，思考生與死這個(gè)人生的重大問題。

第三，交流問題。成人和孩子處于不同的生命階段，因此，在交流中，成人要真誠地告訴孩子自己曾有過的體驗(yàn)，不要以“教育者”的身份將自己所謂的的“人生教訓(xùn)”硬灌輸給孩子。在交流中，成人需要了解孩子對問題的現(xiàn)有認(rèn)識和他的生活經(jīng)驗(yàn)，從而尋找恰當(dāng)?shù)耐緩絹肀磉_(dá)自己對問題的思考。簡潔通俗的科學(xué)介紹可以解惑，相反，不恰當(dāng)?shù)念惐然蛉鲋e（如“死了就是永遠(yuǎn)睡著了”）有可能會引起孩子新的惶惑（比如害怕睡覺）。成人在感同身受的同時(shí)可以引導(dǎo)孩子以詩意的方式參與有關(guān)生死的體驗(yàn)，比如一起祭奠心愛的寵物。教育者要傳達(dá)的是一種貫穿始終的尊重生命、善待生命的態(tài)度和信念，而不是具體的教條。交流的過程，更多的是一種人格影響的過程。^[6]

第四，暫時(shí)解決問題。生與死、人生的意義、生命的奧秘等問題永遠(yuǎn)只有階段性的答案，成人用自己的生命體驗(yàn)和孩子交流也許并不能直接解決孩子有關(guān)生命的困惑，但成人對生命的尊重和真誠的態(tài)度對孩子肯定有積極影響。正是從這個(gè)角度，我們才可以深切地理解“生命教育是體驗(yàn)與思考并重、生命感動生命的互動性的教育過程”這個(gè)道理。^[7]

參考文獻(xiàn)：

〔1〕朱莉琪，方富熹，等.學(xué)前兒童對死亡認(rèn)知的研究.中國臨床心理學(xué)雜志,2006,1

〔2〕庫柏勒·羅斯著.天使走過人間:生與死的回憶錄.臺灣:天下遠(yuǎn)見出版公司,1988

〔3〕張淑美.死亡學(xué)與死亡教育.高雄:復(fù)文書局,1996

〔4〕李幼穗,孫紅梅,韓映虹,等.關(guān)于兒童死亡認(rèn)知發(fā)展的研究.天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2004,4

〔5〕M.Lipman著.教室里的哲學(xué).張愛琳,張愛維譯.太原:山西教育出版社,1997

〔6〕黃明珠,林倩如,王淑娟,林霞,吳美珠.“幼兒生命教育”行動研究——圖畫書之應(yīng)用.與生命有約——幼兒生命教育教學(xué)觀摩暨研討會,2001.51~64

〔7〕趙可式著.讓人生更加完美——生死教育手冊.臺灣:健康天地電子報(bào),1998,24

Envisaging Education of Childrens Life-death View

GU Xiurong

(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

【Abstract】Traditional Chinese education tries to avoid the issue of life and death. However, children are constantly confronted with and puzzled by phenomena of life and death in reality. It demonstrates childrens sensitivity to life. Studies of development psychology show that children have simple understanding of life and death. Therefore, preschool education should envisage childrens life-death view education. The issue of life and death is not merely a scientific one, but an ethic one. The questions about life and death raised by children imply a questioning of life value and meaning.

【Keywords】life education； simple education； philosophical method