２０世紀(jì)外國主要音樂教育體系的課程范式探究

尹愛青　劉　欣　

20世紀(jì)世界范圍內(nèi)頗具影響的四大音樂教育體系，即達(dá)爾克羅茲、奧爾夫、柯達(dá)伊和美國的綜合音樂素質(zhì)教育體系，其具體內(nèi)容與教學(xué)方法甚至典型的課例已基本上被音樂教育研究工作者和廣大音樂教師所熟知，但就其音樂教育思想的深層思考及其哲學(xué)理性方面的探究至今卻很少有人論及。實際上，對以上音樂教育體系所體現(xiàn)的音樂教育思想的理性剖析，無論對其教育內(nèi)容的進(jìn)一步理解，還是對其教育方法的靈活應(yīng)用，都有至關(guān)重要的作用。特別是在基礎(chǔ)教育課程全面改革的今天，音樂教師的角色發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變。他們不僅是課程實施中的執(zhí)行者，而且還成為音樂教學(xué)的研究者與設(shè)計者，音樂課程的建設(shè)者和開發(fā)者。這就要求音樂教師必須將一些感性方法上升為理性認(rèn)知，將一些實踐經(jīng)驗在審視和反思的基礎(chǔ)上形成規(guī)律性的認(rèn)識。因此，將四種音樂教育體系所蘊涵的教育思想進(jìn)行深刻的探討、研究，分析，追溯其哲學(xué)理論基礎(chǔ)，歸納、總結(jié)其課程范式歸屬，在今天看來更具有理論意義和實踐意義。

要研究音樂教育體系的課程范式，必須先明確范式的定義。范式（paradigm）一詞，是從希臘動詞“并排展現(xiàn)”（exhibiting side by side）派生而來的。在詞典中，范式被理解為“規(guī)范”或“范型”。著名的歷史主義科學(xué)家哲學(xué)家?guī)於鳎═.Kuhn）在20世紀(jì)60年代出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The Structure of Scientific Revolution）一書賦予范式以新的意義。庫恩將范式的涵義確定為彼此相關(guān)的兩層：“‘范式的一個意義是總體性的，包括一個科學(xué)家集團(tuán)的一切共同的信念，另一個意義把一種特別重要的信念孤立起來，因而是第一個意義的子集?！痹谶@一理論的基礎(chǔ)上，課程專家規(guī)定了課程范式的概念。所謂課程范式，是將范式概念應(yīng)用于課程領(lǐng)域而形成的一個專有名詞，指“一個課程共同體所共同擁有的課程哲學(xué)觀及相應(yīng)的具體課程主張的統(tǒng)一”。這一理念的確立不僅為課程理論流派的研究提供了基本的方法論，而且也為音樂教育研究工作者研究今天遍布全球的各種音樂教育流派與音樂課程理論思想提供了基本的方法論。

下面就是對四大音樂教育體系的課程范式歸屬的分析歸納和探討研究：

一、經(jīng)驗自然主義課程范式的凸現(xiàn)——達(dá)爾克羅茲和奧爾夫音樂教育體系

達(dá)爾克羅茲認(rèn)為，音樂教育應(yīng)“喚醒天生的本能，培養(yǎng)對人體極為重要的節(jié)奏感”，教學(xué)方式主要是以游戲為主，用身體表現(xiàn)音樂。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)個別學(xué)生精神松懈渙散時，應(yīng)該立刻變換形式，使整個教學(xué)活動永遠(yuǎn)處于新鮮狀態(tài)。

奧爾夫音樂教育的主要著眼點不在于理性地傳授知識和技能，而在于自然地、直接地訴之于感性，在感性的直接帶動下，在奏樂的具體過程中，學(xué)會知識，掌握技能。

以杜威為代表的經(jīng)驗自然主義課程范式，其課程哲學(xué)觀緊緊圍繞著四個基本命題：即“教育即經(jīng)驗的不斷改造或改組（Education is a continuous reconstruction of experience）”、“教育即生長（Education is growth）”、“教育即生活（Education is life）”、“教育是一個社會的過程（Education is a social process）”。他認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗的意義的過程；教育要促進(jìn)人的發(fā)展，學(xué)校教育的目的在于通過組織保證兒童發(fā)展，保證教育得以終生持續(xù)的進(jìn)行；宣布“教育是生活的過程，而不是將來生活的準(zhǔn)備”，教育需要了解和同情兒童時代的真正本能和需要，并且探求使這些本能和需要獲得滿足的條件；強調(diào)“學(xué)校是社會生活的一種形式”，“學(xué)校是社會進(jìn)步和改革的最基本的和最有效的工具”。

在課程與教學(xué)的具體主張上，杜威探究了課程開發(fā)的向度，提出了舉世聞名的“從做中學(xué)”的觀點和兒童中心論的主張。他認(rèn)為兒童有社交、制作、探究和藝術(shù)四種本能、沖動或者說是興趣，兒童后天的經(jīng)驗是在這四類興趣的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，因此必須重視兒童作為兒童天性的本能、沖動和興趣，并把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗作為課程開發(fā)的起點。他還從教育哲學(xué)角度揭示了課程與教學(xué)相統(tǒng)一的內(nèi)在機(jī)理，要求以通過解決問題來學(xué)習(xí)，取代灌輸教材，提出當(dāng)把對抽象知識的探求變?yōu)橐环N積極主動的教育經(jīng)驗時，才能學(xué)得好的觀點。對于課程價值的評價上，注重其是否提供了豐富而完善的經(jīng)驗、是否為兒童所欣賞。

我們從達(dá)爾克羅茲音樂教育體系和奧爾夫音樂教育體系的具體音樂教育思想和實踐中都能找到這種課程范式的實際體現(xiàn)。

達(dá)爾克羅茲音樂教育體系是由瑞士日內(nèi)瓦音樂學(xué)院視唱練耳、和聲與作曲教授、世界杰出音樂教育家之一埃米爾·雅克·達(dá)爾克羅茲創(chuàng)立的一套音樂教育體系。在他做大學(xué)視唱練耳教師的時候，發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生雖然節(jié)奏感差些，但在自然狀態(tài)下卻可以有節(jié)奏地行走；在聽音樂時，也可隨音樂表情的變化和體驗的不同，相應(yīng)地作出緊張、放松、點頭、頓足、揮手等動作。由此，他得到人的音樂才能，尤其是節(jié)奏能力，需要通過人體本身的體驗、表現(xiàn)、運動去加以誘發(fā)、培養(yǎng)。只有在人體動作中找到對節(jié)奏模式的精確體驗，在動作的變換和速度變化中獲得對力度、速度的準(zhǔn)確理解，才會使音樂釋放出它本身所具有的巨大的感染力。基于以上研究，達(dá)爾克羅茲發(fā)明了“體態(tài)律動學(xué)”。

達(dá)爾克羅茲認(rèn)為，音樂教育應(yīng)“喚醒天生的本能，培養(yǎng)對人體極為重要的節(jié)奏感”，教學(xué)方式主要是以游戲為主，用身體表現(xiàn)音樂。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)個別學(xué)生精神松懈渙散時，應(yīng)該立刻變換形式，使整個教學(xué)活動永遠(yuǎn)處于新鮮狀態(tài)。

德國當(dāng)代偉大的作曲家、音樂教育家卡爾·奧爾夫創(chuàng)立的奧爾夫音樂教育體系至今享譽全球。有學(xué)者認(rèn)為，奧爾夫的貢獻(xiàn)在于“他創(chuàng)造了一種理論和實踐體系，使兒童能夠從最自然的方式進(jìn)入音樂世界的一切領(lǐng)域并從中獲得最完整、最全面的音樂體驗。他創(chuàng)造的體系可使兒童們有機(jī)會獲得更多的關(guān)于交流、分享和共同創(chuàng)造的愉快體驗。”

奧爾夫的音樂教育思想以兒童的自然生理和心理特點為出發(fā)點，通過親身體驗，訴諸感性，鼓勵、激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)音樂的興趣。奧爾夫音樂教育的主要著眼點不在于理性地傳授知識和技能，而在于自然地、直接地訴諸感性，在感性的直接帶動下，在奏樂的具體過程中，學(xué)會知識，掌握技能。不是致力于教會學(xué)生什么，而是啟迪、發(fā)掘兒童與生俱來的這種音樂天性，通過游戲、即興地奏樂的方式讓兒童主動參與音樂活動，通過表演的形式自然而有樂感地表露自己的情感，通過語言、動作和音樂全面的有機(jī)結(jié)合，學(xué)會和掌握音樂，提高音樂素質(zhì)。這些理念與教育主張都與杜威的經(jīng)驗主義課程范式理論不謀而合，是后者思想的具體實踐。

二、社會改造主義課程范式的引申——柯達(dá)伊音樂教育體系

柯達(dá)伊認(rèn)為培養(yǎng)音樂家和培養(yǎng)有修養(yǎng)的音樂聽眾是發(fā)展音樂文化不可分割的兩個方面。他希望通過現(xiàn)在全民音樂教育水平的提高，達(dá)到20年后社會音樂文化的重建。他堅持音樂教育的發(fā)展不能脫離民族歷史的發(fā)展，不能脫離總的文化范疇。強調(diào)對于社會來說，音樂教育是培養(yǎng)合格音樂聽眾，培養(yǎng)熟悉熱愛本國文化的社會成員的重要途徑。

社會改造主義課程范式是以“改造主義之父”布拉梅爾德（T.B.H.Brameld）為主要代表，在經(jīng)驗自然主義課程范式的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。其與經(jīng)驗自然主義課程范式的不同之處在于強調(diào)了社會中心，以促使實現(xiàn)一個確實經(jīng)過周密考慮的社會改革方案為教育的主要目的，認(rèn)為兒童、學(xué)校和教育本身主要是由社會和文化的力量決定的。其課程哲學(xué)觀吸收了要素主義、永恒主義的積極因素，克服了經(jīng)驗自然主義重適應(yīng)輕改造、重現(xiàn)在輕未來、重過程輕結(jié)果等缺陷。匈牙利的柯達(dá)伊音樂教育體系的音樂教育思想就是社會改造主義課程范式的引申。

柯達(dá)伊·卓爾坦（kodaly Zoltan）是匈牙利著名作曲家、民族音樂家、音樂教育家。他創(chuàng)立的舉世著名的柯達(dá)伊音樂教育體系，其產(chǎn)生與發(fā)展有其深刻的歷史與社會背景。在19世紀(jì)末期，匈牙利人民普遍音樂知識水平很低，沒有伴奏的單音歌唱是音樂表現(xiàn)的惟一形式，傳播方式靠口頭、聽覺和記憶，連中層階級以上的人也不會識譜和記譜。即使是最高音樂學(xué)府的學(xué)生，也不能流利地讀譜和創(chuàng)作音樂。由于受李斯特、勃拉姆斯等偉大作曲家作品的影響，人們誤把城市的吉普賽音樂混同于匈牙利音樂，而對真正的匈牙利民族音樂遺產(chǎn)卻一無所知。20世紀(jì)初，第一次世界大戰(zhàn)使匈牙利成為一片廢墟，人民的生活十分貧困，音樂教育的發(fā)展更不如前?？逻_(dá)伊就是在這種背景下，懷著對祖國的摯愛與深切的擔(dān)憂，滿腔熱情地投身到發(fā)展匈牙利民族音樂和音樂教育的事業(yè)之中去。在深入研究國外音樂教育方法并取其長處的基礎(chǔ)上，柯達(dá)伊結(jié)合了匈牙利本國的教學(xué)經(jīng)驗和實際，創(chuàng)立了完整的音樂教育體系和自己的教學(xué)系統(tǒng)，以幫助學(xué)校重新喚醒匈牙利人民的音樂感，實現(xiàn)提高社會成員整體音樂修養(yǎng)，改造、重建民族音樂文化體系的目標(biāo)。

柯達(dá)伊的音樂教育的全民性思想并以此為依托，達(dá)到全社會音樂文化的重新建構(gòu)的觀點，是社會改造主義課程范式的深刻體現(xiàn)。他認(rèn)為培養(yǎng)音樂家和培養(yǎng)有修養(yǎng)的音樂聽眾是發(fā)展音樂文化不可分割的兩個方面。他希望通過現(xiàn)在全民音樂教育水平的提高，達(dá)到20年后社會音樂文化的重建。他堅持音樂教育的發(fā)展不能脫離民族歷史的發(fā)展，不能脫離總的文化范疇。強調(diào)對于社會來說，音樂教育是培養(yǎng)合格音樂聽眾，培養(yǎng)熟悉熱愛本國文化的社會成員的重要途徑。實際上，他的音樂教育體系也確實實現(xiàn)了其所預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

三、 結(jié)構(gòu)主義課程范式的結(jié)晶——美國綜合音樂素質(zhì)教育

在音樂課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生主動地去探索、發(fā)現(xiàn)、掌握音樂知識，創(chuàng)造性地運用知識，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，養(yǎng)成探究問題的習(xí)慣。

美國綜合音樂素質(zhì)教育是結(jié)構(gòu)主義課程范式的典型體現(xiàn)與實踐結(jié)晶。布魯納（Jerome Bruner）的結(jié)構(gòu)主義課程范式認(rèn)為知識是“人們基于經(jīng)驗中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)，因而知識是價值負(fù)載的”，從本質(zhì)上來說，科學(xué)知識需要不斷發(fā)現(xiàn)、不斷探究。所以，既重視課程的學(xué)術(shù)性與科學(xué)性，又強調(diào)人的主體價值與探究精神，在人的發(fā)展問題上“追求卓越，兼顧公平”是結(jié)構(gòu)主義課程范式的最重要的價值取向。

美國綜合音樂素質(zhì)教育的具體教育內(nèi)容和方法淋漓盡致地體現(xiàn)了布魯納結(jié)構(gòu)主義課程范式的課程主張，如強調(diào)明晰學(xué)科結(jié)構(gòu)、提倡螺旋式課程編制；注重知識探究過程、運用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)與探索等等。

美國綜合音樂素質(zhì)教育的課程建構(gòu)基礎(chǔ)為5個基本概念——音高、節(jié)奏、力度、音色、曲式。這些概念以“螺旋課程”的形式出現(xiàn)，其它所有的音樂概念都能加入這5個基本概念中的某一類。音樂概念的目標(biāo)分類排列順序為：由一般到特殊，由簡單到復(fù)雜。它們與十六個發(fā)展水平階段聯(lián)系起來，形成了一種立體螺旋形式。每學(xué)期的教學(xué)活動也被分為六個方面：聽覺、演出、創(chuàng)造、指揮、分析和評論估價。這些教學(xué)活動可以鍛煉學(xué)生多方面的能力，但著重強調(diào)的是學(xué)生音樂創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

以學(xué)生為主體的發(fā)現(xiàn)法與研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方法在美國綜合音樂素質(zhì)教育課程中被大力地提倡。在音樂課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生主動地去探索、發(fā)現(xiàn)、掌握音樂知識，創(chuàng)造性地運用知識，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，養(yǎng)成探究問題的習(xí)慣。一般來說，課程分為五大環(huán)節(jié)：自由探索、引導(dǎo)探索、即興創(chuàng)作、有計劃的即興創(chuàng)作、鞏固概念，目的是讓學(xué)生成為音樂課上的探索者，去主動探索聲音、節(jié)奏的奧妙，去探索真正令人神往的音樂世界的奧秘。

綜上所述，20世紀(jì)這幾種世界上應(yīng)用最廣泛的音樂教育體系不僅有其具體的音樂教育思想，在其思想的背后，還有一定的課程觀主張及哲學(xué)基礎(chǔ)的內(nèi)涵。這里所要解釋說明的是：一種音樂教育體系雖然以一種課程范式為主要依托，但在實際的課程實施與教學(xué)過程中，可能表現(xiàn)出來的是兩種甚至是兩種以上課程范式的融合。舉一個例子來說，柯達(dá)伊的音樂教育思想表現(xiàn)的是社會改造主義課程范式，但在其具體的課程設(shè)計、課程實施過程中，也有經(jīng)驗自然主義與結(jié)構(gòu)主義課程范式的體現(xiàn)。本文的論述只是取其音樂教育思想中所體現(xiàn)出的占主導(dǎo)地位的課程范式傾向的角度進(jìn)行探討。

值得注意的是，隨著哲學(xué)及教育研究的發(fā)展，在二十世紀(jì)后期又形成了其它幾種在全球影響廣泛的課程范式，如：要素主義課程范式、人本主義課程范式、主導(dǎo)的課程范式、實踐的課程范式、概念重建主義課程范式及后現(xiàn)代主義課程范式等等。應(yīng)該說，這些課程范式產(chǎn)生以后，都或多或少、潛移默化地對當(dāng)代四大音樂教育體系的完善和發(fā)展起到了一定的作用。

參考文獻(xiàn)

[1]張華等《課程流派研究》［M］，山東教育出版社，2000年。

[2]尹愛青《當(dāng)代主要音樂教育體系及教學(xué)法》［M］，東北師范大學(xué)出版社，1999年。

[3]John D.McNeil, Curriculum，Harper Collins Publishers Inc.

尹愛青東北師范大學(xué)音樂學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師

劉欣東北師范大學(xué)音樂學(xué)院講師

（責(zé)任編輯張萌）