讓經(jīng)典真正穿透學生的心靈

鄧虹

【按】在中學語文界，魯迅作品艱深難讀人所共知，記得當年語文老師教《為了忘卻的記念》，一句話一句話講解背后晦澀的含義，令我們頭皮發(fā)麻。但奇怪的是，沒有考試的壓力、沒有教師的提問，讀魯迅反而讀得津津有味。

現(xiàn)在有的教材把魯迅的某些作品請走了，換之以武俠經(jīng)典，理由是要滿足學生的閱讀胃口。又據(jù)說諸葛亮的《出師表》宣揚了封建思想———愚忠，不符合現(xiàn)代潮流，有人也以為要從教材中拿下。

一篇兩篇文章的去留，本不值得大驚小怪。但是近年來語文教材內(nèi)容的改革，已不僅僅是某些經(jīng)典文本的替換問題，而是涉及教育的根本：拒絕還是親近經(jīng)典，唯大眾文化是從還是對其保持理性？

學生之所以害怕經(jīng)典作品尤其是魯迅作品教學，其實大都是因為應(yīng)試教育作怪，并非這些經(jīng)典真正遠離學生的心靈。如果不切實改變應(yīng)試教育的思維、做法，而是僅僅簡單地更換教學內(nèi)容，是根本無助于激發(fā)學生學習興趣的。

教育不是娛樂，不是充斥熒屏的選秀節(jié)目。教育要為時代培育高尚的心靈。教育改革應(yīng)該引導學生親近而非拒絕經(jīng)典。因為親近經(jīng)典，就是與人類的偉大心靈對話，接受偉大靈魂的召喚。

一、緣起。

2001年底，我們學校進行了一次語文教學研討活動，我上了魯迅作品《藥》。與會的專家、教研員和語文教師，以我的這節(jié)課為引子，就文學作品的教學思路、新教材的新探索等實際問題展開了熱烈討論。

那節(jié)課的教學內(nèi)容是《藥》的第三節(jié)（茶客議藥）課，教學方式是自己慣常使用的情景教學法和談話法，教學基本思路是通過提問，引導學生討論分析人物群像，以具體感受民眾的愚昧與革命者的悲哀。然而由于整個教學過程都是教師預(yù)設(shè)的，所列問題帶有執(zhí)教者強烈的經(jīng)驗主義色彩，學生的討論與發(fā)言不管充分或是單薄，無不中規(guī)中矩甚至機械。除了再三印證“愚昧”與“悲哀”的結(jié)論，整節(jié)課沒有出現(xiàn)任何個性化思考的靈光。

有的專家一針見血地指出：這是普遍存在于中學語文教學中的“請君入甕”式談話法，看似自由討論，即興發(fā)言，但課堂并非真正活躍，因為其本質(zhì)仍舊是追求“唯一正確”的“定論”；文學作品的理性分析過多，而引發(fā)學生感性領(lǐng)悟太少，重歸結(jié)而輕混沌，恰恰違背了文學作品的接受規(guī)律———文學作品的價值是要在讀者的創(chuàng)造性閱讀中去實現(xiàn)的；中學語文經(jīng)典文學作品教學應(yīng)當刪繁就簡，不必面面俱到，啟發(fā)學生的創(chuàng)造性思維與藝術(shù)想象力正是中學語文教學的主要目的之一。那么什么是有效的鑒賞方式呢？專家們特別提到了被當今中學語文課堂所忽略的誦讀評點法：與學生一起反復(fù)誦讀課文，老師示范讀，學生分角色讀。讀后談感受，讀后即興點評自以為精妙之處……一句話，以學生為鑒賞主體，以讓學生實際體悟為目的。

正所謂一語驚醒夢中人。教了十多年的語文，每到魯迅作品，總想講精、講深、講透。一方面是自己酷愛魯迅，魯迅作品講授最過癮，最令自己陶醉；另一方面是想讓自己的學生熱愛經(jīng)典，告別膚淺。因此，從初中到高中，從散文到小說、雜文，每逢魯迅作品，一直都采用增加課時，加大容量，深入品味的方式講授。然而仔細分析教學設(shè)計過程，發(fā)現(xiàn)自己制定教學目的及內(nèi)容，確定教學重難點，思考教學問題的角度，無一不是從教師本位出發(fā)，幾乎沒有考慮過學生作為經(jīng)典文本讀者的接受情況。自以為學生疏離魯迅的主要原因在于教師沒有深入鉆研教材，沒有講出魯迅作品之精妙所在。于是分析更加透徹，板書更加精美，多媒體更加豐富……遺憾的是雖然能使少數(shù)“魯迷”緊密團結(jié)在自己周圍，卻依舊無法根本改變大多數(shù)學生對魯迅作品敬而遠之的實際狀況。究其原因，不正是潛意識里的“請君入甕”式教學理念制約了學生作為主體的自主閱讀與體驗嗎？

5年過去了，專家那番切中肯綮的發(fā)言我始終沒有忘記。在2005年新一輪的魯迅經(jīng)典作品教學中，我開始嘗試讓學生成為鑒賞主體，課前布置自主賞析、質(zhì)疑作業(yè)，備課時將學生精彩的回答、興奮點所在、有討論價值的問題等列為課堂教學的重要資源，針對學生的研習情況對自己預(yù)設(shè)的教案隨時進行增刪、修改。實踐證明，這樣的改變極大地激發(fā)了學生的積極性，課堂展示學生研讀成果環(huán)節(jié)受到學生的熱烈歡迎，興奮點問題討論高潮迭起，學生創(chuàng)造性思維相當活躍，個性化發(fā)言隨時呈現(xiàn)。然而美中不足的是，課堂40分鐘的時間太短暫，無論是展示還是研討，無論是質(zhì)疑還是爭論，課堂幾乎總會被少數(shù)反應(yīng)迅速的精英分子所“壟斷”?！俺聊拇蠖鄶?shù)”依舊沉默，所不同的是，以往的沉默是主動的選擇，因為教師輕易不讓出話語權(quán)；現(xiàn)在的沉默是無奈的接受，因為自己搶不到發(fā)言的機會！

到哪里去給學生創(chuàng)造一個可以暢所欲言、公平展現(xiàn)聰明才智、充分體現(xiàn)同臺競技水平的激情學習園地？

今年，在開始又一輪的《藥》的教學設(shè)計時，我想到了自己正在進行中的現(xiàn)代化信息技術(shù)與語文閱讀教學整合實驗，想到了學校班級化網(wǎng)絡(luò)平臺的巨大優(yōu)勢。于是，借助網(wǎng)絡(luò)平臺，我的關(guān)于《藥》的新型教學案例產(chǎn)生了。

二、教學過程簡介。

1.學生課前自主研讀文本，借助班級網(wǎng)絡(luò)平臺展示成果。

A教師在班級網(wǎng)絡(luò)平臺上開辟“《藥》自主研討區(qū)”，發(fā)布學習公告：“歡迎大家從小說的主題、小說的人物、小說的情節(jié)、小說的結(jié)構(gòu)、小說的語言……各個方面進行分析、感悟、探討、質(zhì)疑！”

B學生按規(guī)定時間提交作業(yè)并自主點評其他同學作業(yè)。

2.教師課前整理學生研讀成果和疑難問題，提煉精華帖發(fā)送到平臺展示。

教師在班級網(wǎng)絡(luò)平臺上張貼“《藥》自主研討核心內(nèi)容梳理”，發(fā)布學習公告：“同學們的分析認識水平令人驚嘆??！敬請大家欣賞！”

整理內(nèi)容：

A學生個性鮮明的總體感受（涵蓋環(huán)境描寫、人物描寫、獨特氣息、情感色彩、復(fù)雜含義等方面）；

B學生對小說主旨的自主研討；

C學生對標題含義的自主研討；

D學生對寫作構(gòu)思的自主研討；

E學生對各部分內(nèi)容的自主質(zhì)疑、研討；

F學生對小說線索、取名、稱呼、藝術(shù)技巧的自主研討；

G學生對魯迅創(chuàng)作風格的自主研討。

3.調(diào)整“實體課堂”教學內(nèi)容，讓學生在“實體課堂”上開展重難點討論。

此過程教師重在組織、促進研討和點撥被學生忽略的關(guān)鍵問題，如：

A“買藥”一節(jié)：結(jié)尾語句有著怎樣的含義？

B“吃藥”一節(jié)：小栓的幾次咳嗽有何作用？

C“議藥”一節(jié)：為什么說阿義可憐？“瘋了”一詞出現(xiàn)幾次？為什么？有什么特殊效果？

D“上墳”一節(jié)：開頭段的環(huán)境介紹有何目的？人物心理的微妙變化有哪些？如何理解？“烏鴉”的含義及作用何在？

E就《藥》的主題、主人公、藝術(shù)特點等各抒己見。

在這個過程中，有的學生對小說結(jié)尾內(nèi)容的分析很具體，很深入，不乏真知灼見。但對兩個大媽的心理分析、對“路”含義的結(jié)論性解說卻帶有明顯的忽略文本的傾向。為了增強學生“一切從文本出發(fā)”的鑒賞意識，我將學生的帖子引入課堂討論，讓學生以文本語言為據(jù)，各抒己見，展開思維“較量”，最終加深了學生對魯迅思想情感的體驗與認識，深化了對作品主題的理解與認同。

4.教師將最新文學創(chuàng)作元素引入課堂，學生借助網(wǎng)絡(luò)平臺進行創(chuàng)造性思維拓展。

A向?qū)W生簡介敘事學的新發(fā)現(xiàn)：

我之所以一次寫出許多故事，是因為我想讓你們感覺到，圍繞一個故事我可以或可能講出許多其他故事……我的一生就是一個充滿故事的空間，在這個空間里可以朝任何方向前進。講了一個故事之后總是發(fā)現(xiàn)，原來還可以講其他許多故事；所以從任何時間或任何地點出發(fā)，都可以碰到異常豐富的要講的材料。

———伊塔諾·卡爾維諾《假如冬夜里一個旅行者》

小說之房不止有一個窗口，而是有千百萬———許多可能的窗口。每個可以捅破的隙口都有一雙眼睛，至少是一副小型雙筒望遠鏡，一次又一次作為觀察的工具，讓使用者得到一個不同于他人的印象。

———亨利·詹姆斯《一個貴夫人的畫像》序言

B向?qū)W生介紹2006年諾貝爾文學獎獲得者帕慕克的代表作《我的名字叫紅》：

閱讀瑞典諾貝爾文學獎頒發(fā)委員會的頒獎詞，引導學生關(guān)注帕慕克超凡脫俗的藝術(shù)創(chuàng)造力與想象力。鼓勵學生學習該書新穎獨特的寫作構(gòu)思及敘事手法。

C布置思維拓展練習：

教師在網(wǎng)絡(luò)平臺上張貼主題帖及發(fā)布學習公告：“〔《藥》———不可多得的改創(chuàng)文本！（形式力求多樣，神髓不可或缺啊?。辰袢斩笸?，志士就義，華夏當同慨；歷史存照，赤子赴難，天地竟齊喑。”

要求：從與小說《藥》相關(guān)聯(lián)的人、事、物、景等中，任意選擇一個角度，自擬題目，嘗試完成“與魯迅先生合寫《藥》”的創(chuàng)新寫作活動。

愛好戲劇的同學，不妨嘗試將經(jīng)典小說《藥》改寫為劇本吧！

三、教學效果簡析。

《藥》一課結(jié)束了。這一次的教學設(shè)計———用網(wǎng)絡(luò)平臺支持學生自主研讀模式，似乎最接近我渴望達到的經(jīng)典文學作品鑒賞教學狀態(tài)：感性而混沌，豐富而鮮活，新穎而獨特，靈光四射。不信，你看———

學生一自主體悟，就有了這樣出色的整體感受：

故事發(fā)生的地點無疑是隱晦的，壓抑的，仿佛還有一股腐朽的霉味隱約彌漫：烏藍的天，青白的光，灰白的路，渾身黑色的人，暗淡的金字，分外寒冷的清明，青白的小花。就像放映機的鏡頭無聲地播放，微微顫抖著，冰冷而陰郁……

然而突然，在整篇昏暗的色調(diào)里，迸越出唯一的亮點———紅，紅黑，紅白，只屬于革命者。就像電影《辛德勒名單》里恐慌的黑白世界中那點紅色的小小身影一樣，如此強大的視覺沖擊，“砰”地一下抓住你的雙眼……

紅與黑的對比，只見那，黑的更黑，冷的更冷。

有了這樣的感受，教師還能一如既往，機械地分段歸納段落大意，重復(fù)累贅地逐字逐句講析嗎？

學生一自主研讀，就有了這樣深層次的思想認識：

本文在談藥這一部分最能體現(xiàn)出小說的主題———表現(xiàn)群眾的愚昧落后，暴露國民性的弱點……在那樣一個民智未開的年代里，夏瑜的結(jié)局只有一死，這也是革命者的悲哀。忽然想起明末名臣袁崇煥，因多爾袞的反間計被凌遲處死。可憐一代忠臣，不能戰(zhàn)死沙場，與敵人搏斗，卻被自己誓死捍衛(wèi)的皇帝所殺，更悲哀的是被自己拼命保護的百姓唾棄，竟落得個肉被百姓分吃的下場。歷史總是有著驚人的巧合，300年前的人民愚昧落后，麻木不仁，300年后，國民的素質(zhì)竟絲毫不見提高，只是從吃人肉變成了吃人血饅頭而已，國民的劣根性顯露無遺。要怎樣防止悲劇的重演呢？實在發(fā)人深思。

有了這樣的思想認識，教師還能自以為深刻地傳授作品主旨嗎？

學生一互動交流，就有了這樣高層次的智慧碰撞：

張沛霖：這篇小說的明線是華老栓為兒子華小栓買人血饅頭治病，暗線應(yīng)是夏瑜的被害。暗線的設(shè)置太過于隱晦，讀了幾遍還是不太明白，不知道這是為什么？另外，這篇小說在人物姓名上頗下功夫?！叭A”與“夏”之死能否理解為“華夏之死”？

張蒂：我認為這篇作者對于人物名字的設(shè)置，很下了一些心意。比如夏瑜，就是以秋瑾為原型的作者設(shè)置的名字。夏與秋，同是季節(jié)的名字，又都可以當作姓氏，瑜和瑾，都是代表美玉的字，兩個字拼在一起，可以暗示給讀者作者的意圖。文章中的老栓一家，我認為是中國愚昧老百姓的真實寫照，為了更加明確地給讀者以暗示，作者讓他們姓華。中華大地之上的茍且的活著的愚昧的老百姓，就是這樣的。很低調(diào)的諷刺，很辛辣的批評，很清醒的認識。

鐘華：有頓悟之感！！

尹珊珊：同意，另外一點個人見解：

一個“華”，一個“夏”，合起來便喻義中國；一個革命者，一個愚昧者，形成鮮明的對比。作者巧妙地運用了人物姓氏關(guān)系，從一個很小的點來支持文章的主題。不知分析合理否？

李巍：茶館人們聚在一起聊天。稱殺人的是“大叔”，打人的叫“哥”，革命的卻是“小家伙”、“小東西”、“賤骨頭”，這些人物的稱呼，完全揭露了人們的麻木、愚昧，是非黑白完全顛倒。真是可憐啊?！氨诮堑鸟劚澈鋈桓吲d起來”，完全是一副幸災(zāi)樂禍的樣子，麻木不仁，讓人心寒。這些人在茶館的聊天體現(xiàn)了當時整個社會的病態(tài)。他們需要藥，真的需要一種很靈的藥。

王澈：深有同感，“華”家和“夏”家的悲哀不正是整個“華夏”的悲哀嗎？

有了這樣的“自我提升交互場”，教師還能堅持以“知識權(quán)威”自居嗎？

四、教學反思。

對于教師而言，大多數(shù)情況下，批改作業(yè)是一件相當單調(diào)乏味的例行公事。偶有興奮時刻，通常也只是幾個“熟悉的身影”所帶給的預(yù)知的愉悅。然而這一次卻迥然不同：不厭其煩地點擊著學生們的學習成果，充滿驚喜地傾聽著學生們的智慧發(fā)言，我的內(nèi)心受到前所未有的強烈震撼！作為他們的老師，我由衷地欽佩自己的學生。佩服他們敏銳新奇的藝術(shù)感知力，佩服他們鮮活靈動的思想情感，佩服他們卓而不凡的獨到見解，佩服他們不斷進取的探究勇氣，佩服他們謙遜治學的求實態(tài)度，佩服他們真誠坦率的論辯精神……一句話，學生們對魯迅小說經(jīng)典的濃厚興趣以及高漲的學習積極性和巨大的學習潛力令我無比震驚！

沒有規(guī)范形式，照樣引領(lǐng)了他們；沒有劃一步驟，照樣點撥了他們；沒有量化標準，照樣激活了他們；沒有“權(quán)威”結(jié)論，照樣提升了他們……

“用網(wǎng)絡(luò)平臺支持魯迅作品教學”的新嘗試，使一向令學生望而生畏的魯迅作品鑒賞課堂具有了巨大的吸引力，我應(yīng)該從中獲得哪些啟示呢？

一、要上好文學鑒賞課，必須充分認識文學鑒賞過程中鑒賞者是活動主體這一本質(zhì)規(guī)律，應(yīng)當有意識地將主體性教育理論作為教學設(shè)計的理論支撐。學生主體性發(fā)展是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的基礎(chǔ)和核心。學生作為發(fā)展的主體，是具體的、活生生的，有豐富個性的，不斷發(fā)展的認識主體，是具有主觀能動性的獨立個體。自主性、主動性和創(chuàng)造性，是學生主體性的內(nèi)在規(guī)定性。學生在群體交往中得到發(fā)展，通過合作與交往，促進學生主體性發(fā)展。我的《藥》的教學新嘗試之所以得到學生歡迎并取得良好效果，就是得益于教師自覺消除“知識權(quán)威”的定勢心理，自信地將課堂主體交給學生，有效實施發(fā)展性教學策略，使學生充分體驗“主體參與、合作學習、差異發(fā)展、體驗成功”這一完整的主體性學習過程。

二、文學鑒賞課堂設(shè)計宜少“理”多“情”，少“論”多“感”；教學過程應(yīng)教師少“析”學生多“悟”，教師少“講”學生多“品”。鑒賞過程中，學生并非白紙一張，教師必須充分了解并提供機會展示其原有知識、能力及情感體驗等多方面的積累與積淀。學生文學感悟力不可小覷，其混沌而感性的心靈世界蘊含無窮的神奇想象。教師應(yīng)當為學生精心設(shè)置公平性、公開性、及時性、互動性功能強勁的教學平臺，讓其主體性鑒賞成果在活動中生成、發(fā)展、表現(xiàn)。充分激發(fā)學生的學習熱情，深度呈現(xiàn)學生的創(chuàng)造性才能，巧妙利用學生同伴群體交互影響的積極作用，讓學生在師與生、生與生自覺而自然的交流互動場景中悄然實現(xiàn)自我提升———這當是另一意義上的“潤物細無聲”吧？

學生并非生來拒絕經(jīng)典，拒絕魯迅。時代的物欲橫流、社會的功利浮躁、經(jīng)典的政治解讀固然是其怕讀魯迅經(jīng)典的深層次原因，而教師過于倚重的知性化分析、熟練操作的規(guī)范性思維程序、潛在的以教師為中心的教學模式，同樣嚴重制約了學生與魯迅經(jīng)典的平等對話。不能自由“發(fā)聲”，自然消減了情感共鳴；不能任意鳴“不平”，自然失卻了精神的沖擊；不能隨處彰顯個性，自然封存了心靈的啟悟。這樣的教學過程，只會使魯迅作品永遠成為隔世古董，讓學生心生厭倦，令教師徒生傷悲。經(jīng)歷了兩次新的思索與實踐，《藥》的這一教學案例似乎可以表明，用網(wǎng)絡(luò)平臺支持教學，真正讓經(jīng)典穿越時空，應(yīng)當成為信息化時代中學語文魯迅作品乃至所有其他經(jīng)典作品教學的新途徑。

（作者單位系北京師范大學附屬中學）