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      高中語文新課程探究能力的培養(yǎng)初探

      2007-10-11 10:03李都明
      中學(xué)語文教學(xué) 2007年10期
      關(guān)鍵詞:大堰河詩人文本

      李都明

      教材是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的主要憑借,以人教版的課標(biāo)實驗教材為例,我們注意到它為有效地培養(yǎng)學(xué)生探究能力搭建了“專題探究”和“閱讀鑒賞”兩個平臺。理論上說,這種框架應(yīng)當(dāng)是合適而有效的。但在實踐中也有一些老師認為高考大綱的要求指向是“閱讀鑒賞”,因而輕視了教材里“梳理探究”的專題探究。在目前的情況下,要求老師不考慮高考的要求是不現(xiàn)實的,但是什么事情都只考慮高考也將是一種認識的誤區(qū)。首先,在“梳理探究”里的這一些引導(dǎo)學(xué)生自主思考、合作探究的專題,“可以增加他們的文化積累,提高他們的語文綜合素養(yǎng),培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實踐能力?!雹傥蚁耄匾氖墙滩牡膶n}與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活密切相關(guān),身為高中生的他們會覺得自己有這方面的知識積累和實踐基礎(chǔ),因而更容易激發(fā)他們“探究”的興趣和積極性,當(dāng)然探究成功率也就更高;而這種成功的經(jīng)歷所帶來的喜悅往往正是培養(yǎng)和提高他們探究能力的良好開端。如果學(xué)生對探究產(chǎn)生了濃厚的興趣,那么在閱讀鑒賞中實施探究性學(xué)習(xí)還會為難么?同時我們所關(guān)注的學(xué)生應(yīng)對高考語文的“探究”能力的培養(yǎng)不是水到渠成么?基于以上認識,我認為對于專題探究,我們切不可掉以輕心。由于教材在這一些專題中已經(jīng)設(shè)計了實踐環(huán)節(jié),為學(xué)生指明了探究的路徑,老師們要做的只是提前布置探究專題和過程督查的工作。當(dāng)然,當(dāng)他們完成這一些探究專題時,教師應(yīng)當(dāng)對他們的發(fā)現(xiàn)和結(jié)論提出自己的意見,與學(xué)生進行交流,也可以安排一個“結(jié)題會”,讓學(xué)生交流自己的探究體會與收獲,使每一位同學(xué)在交流中獲得啟發(fā),得到提高。

      在教學(xué)實踐中,老師們感到更為困難的還是在閱讀鑒賞中如何實施探究能力的培養(yǎng)。鑒于新高考大綱與課標(biāo)在閱讀鑒賞上對探究要求的一致性,我以為,有效的策略當(dāng)是著眼課標(biāo)的精神,憑借教材,切合學(xué)生實際,以課內(nèi)為主,落實探究目標(biāo)。

      在實施的過程中,教材只是一種憑借,關(guān)鍵的還是教師。因此,教師必須要有探究意識,把探究作為一項長期性的教學(xué)任務(wù),致力于培養(yǎng)學(xué)生的探究習(xí)慣,逐漸提高學(xué)生的探究能力。具體來說,有如下幾點:

      第一,探究的問題必須符合學(xué)生的實際,探究的過程必須最大限度地調(diào)動學(xué)生的知識積累與智力潛能。

      探究的問題應(yīng)來自教材和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教材中每一篇課文都有一些值得探究的問題,因而《教師教學(xué)用書》設(shè)計了若干探究問題,教師也可以根據(jù)自己對課標(biāo)以及高考大綱的理解從中再設(shè)計幾個;而在教學(xué)過程中,學(xué)生與文本以及與教師的對話,甚或?qū)W生之間的交流也可能會出現(xiàn)一些值得探究的問題。以人教版課標(biāo)本高中《語文》必修1第一單元為例,除《教師教學(xué)用書》設(shè)計的探究問題外,還有《沁園春·長沙》中,青年毛澤東提出“問蒼茫大地,誰主沉浮”是怎樣的一種情懷?徐志摩的《再別康橋》告別的是什么?僅僅是康橋嗎?《大堰河——我的保姆》中,詩人身處監(jiān)獄,“看到雪”,為什么想到的是大堰河,而不是自己的父母?這些都是可以預(yù)見的問題。但它們是不是都要布置給學(xué)生去探究呢?我以為不是。一是時間不允許,二是這些問題不一定都適合學(xué)生。因此,這需要老師根據(jù)學(xué)生的語文素養(yǎng)以及教學(xué)過程行進中的情況靈活安排。

      什么樣的問題最值得探究呢?首先是學(xué)生學(xué)習(xí)中需要著重理解和掌握的,同時又是學(xué)生自己可以完成的。一般情況下,學(xué)生的閱讀鑒賞常常流于對文本內(nèi)容的粗略感知和理解,對于文本中重要語句所蘊含的意義不愿做更為深入的揣摩,對作品深層的意蘊也不愿多做進一步的發(fā)掘,至于文本反映的人生價值和時代精神只等著老師來說了。而這一些恰恰是有效地進行閱讀鑒賞的關(guān)鍵,又是高考語文探究能力考查的主要內(nèi)容,因而必然是探究的主要內(nèi)容。這就需要在教學(xué)過程中,依據(jù)教材的實際情況,對問題進行分解、改造——或把大問題轉(zhuǎn)換成小問題,或轉(zhuǎn)換角度把抽象的問題具體化,使之適合于學(xué)生思考。比如《大堰河——我的保姆》,大堰河對“我”的愛,體現(xiàn)了怎樣的一種母親情懷?《林教頭風(fēng)雪山神廟》,林教頭殺人是法制觀念淡薄嗎?這一類問題緊扣文本,切入口不大,又具有開放性。通過探究,讓學(xué)生在一個不太陌生的情境之中從自己的角度對問題進行思考,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘文本的意蘊,既有自己的解讀,又不苛求前人。其次,具有一定的深度和廣度。如果課文已經(jīng)對問題提供了明確的信息,或者學(xué)生想一想就可以獲得解答,那就沒有什么探究的價值了;符合學(xué)生的實際并不等于學(xué)生不動腦筋就能獲得結(jié)論。有一定難度的問題,學(xué)生找不到探究的思路或者需要課文以外的信息,在老師的指導(dǎo)和幫助下獲得結(jié)論,這種探究對學(xué)生的能力提高作用更大。閱讀鑒賞中的探究是學(xué)生在知識背景的支撐下,在整體感知文本的基礎(chǔ)上,調(diào)動自己的背景知識尋求文本的某個具體疑問或者與文本相關(guān)的問題的解答,信息不一定龐雜,但思維卻不可能是短平快,它必然有一個深入挖掘和通過想象與聯(lián)想,集合各種信息,對信息進行辨析和判斷并最終獲得結(jié)論的過程。因而問題的設(shè)計除了考慮有助于學(xué)生對文本的理解,也必須把有效地調(diào)動學(xué)生的知識積累這一過程預(yù)估在內(nèi)。第三,具有開放性的特點。實際上,與閱讀鑒賞同時產(chǎn)生的就是個性化的審美,每一個讀者(包括青年學(xué)生)都擁有自己解釋文本的權(quán)利,因而對同樣一個問題,每個人都可能做出自己的解釋,獲得自己的結(jié)論。問題本身如果不具有開放性,是否值得探究倒是一個問題了。

      此外,學(xué)生以探究方式進行學(xué)習(xí)所發(fā)現(xiàn)的問題有時還特別有價值,值得我們注意。一次聽課中,老師講鄭愁予的《錯誤》,在討論本詩的“錯誤”(對本詩進行鑒賞)時,有學(xué)生提出,“詩人的到來是個美麗的錯誤?!憋@然,這是一個很能體現(xiàn)個性化鑒賞的回答,卻不符合《教師教學(xué)用書》的說法,也出乎教師意料。但是,它可以成為一個很有探究價值的問題,老師可以立即追問:這里的“我”是詩人嗎?同學(xué)們同意這個看法嗎?相信每一位學(xué)生都能根據(jù)自己的知識背景(也需要一定的鑒賞能力)作出自己的回答,而且不管回答是“詩人”或者不是“詩人”,都能體現(xiàn)學(xué)生的鑒賞水平。

      第二,關(guān)注學(xué)生的差異性,從不同層面培養(yǎng)和提高學(xué)生的探究能力。

      探究能力的培養(yǎng),應(yīng)當(dāng)是面向全體學(xué)生,使不同層面的學(xué)生都能得到培養(yǎng)和提高。目前的情況是,探究的過程一般在課堂中進行,而課堂上對問題的探究,由于有了教師“有目的”的引導(dǎo),雖然探究的結(jié)果往往是令人鼓舞的,卻常常忽視了學(xué)生差異性的存在。確保每一位學(xué)生都能得到發(fā)展,就不能不關(guān)注學(xué)生的差異性。

      分組分題進行探究或許是馬上可以想到的辦法。依據(jù)老師對學(xué)生的了解情況,不同層次的學(xué)生分別作不同問題的探究,既有全員參加,又保證學(xué)生都能進行適合自己的探究,這應(yīng)當(dāng)是有效而可行的做法。但為了避免有“歧視差生”的嫌疑,各組問題的探究結(jié)果(包括過程)都應(yīng)當(dāng)在課堂上討論交流,使每個問題都有全體學(xué)生不同程度的參與,使不同層次的學(xué)生在不同層面上都有所收獲。

      如果有的問題比較重要,每一位同學(xué)就都必須全程參與。在這種情況下,在探究的過程中,只要把握好各個環(huán)節(jié)的難易度,讓不同層面的學(xué)生都能參與,就可以保證全體學(xué)生都得到培養(yǎng)。比如,在《大堰河——我的保姆》中,有一個探究的問題是:詩人身處監(jiān)獄“看到雪”,為什么想到的是大堰河,而不是自己的父母?有一位老師是這樣指導(dǎo)的:第一步讓學(xué)生引用并解釋《屈原列傳》(在此之前已預(yù)先學(xué)過)里的“疾痛慘怛,未嘗不呼父母也”的意思;第二步讓學(xué)生簡單談?wù)勛约涸谠庥龃煺蹠r最想得到誰的幫助;第三步要求學(xué)生就詩篇談?wù)劇拔摇迸c大堰河以及自己的親生父母的關(guān)系;第四步交流心得,明確困難時希冀得到父母的救援乃是人的天性,但是由于從小缺乏這樣一種親情關(guān)系,詩人想到的是另一個“父母”(大堰河)。這四個程序,使學(xué)生理解了詩人想起大堰河的原因,加深了詩人對大堰河感情的理解。因為前三步只是鋪墊,全體學(xué)生都能完成;最后一步或許有少部分學(xué)生說不出來,但在老師或其他同學(xué)的啟發(fā)下也會有所感悟。問題不是很難,但由于老師的指導(dǎo),能夠從更為廣闊的背景來理解,既通過對文本的分析綜合回答了問題,又使不同層面的學(xué)生得到了探究能力的培養(yǎng)。

      合作探究也是使不同層面學(xué)生的探究能力得到培養(yǎng)與提高的有效方式。有些問題的探究難以在課堂上完成,留待學(xué)生在課后查閱有關(guān)資料并合作完成更能培養(yǎng)他們的探究能力。比如學(xué)習(xí)《再別康橋》,按照與教材配套的《教師教學(xué)用書》的觀點,這首詩“以離別康橋時的感情起伏為線索,抒發(fā)了對康橋依依惜別的深情”。通過詩章的反復(fù)誦讀與情感體驗,“深情”是可以體會得到的,但“以離別康橋時的感情起伏為線索”的說法卻不能讓人滿意,因為詩歌所表達出來的情感似乎比一般的告別要豐富得多。如離別康橋為什么要“作別西天的云彩”,“那河畔的金柳”為什么“是夕陽中的新娘”,既然是與康橋作別,為什么“我不能放歌”,等等;而且如果僅僅是與康橋作別,人們無法理解詩歌中的意象為什么具有女性特征,也無法感受詩歌中的種種秘密,更無法接近詩人的心靈。那么,詩人“再別康橋”,告別的是什么呢?

      對此,在探究伊始可以先在課堂上讓學(xué)生對這個問題進行討論,以激起探究的興趣,然后分成若干小組課后到互聯(lián)網(wǎng)“百度”一下“徐志摩與康橋”的相關(guān)信息,讓他們各自在所查到的信息中去理解、體味詩歌中所表達的情感。由于學(xué)生的背景知識不同,智力與情感有差異,就可能出現(xiàn)多元解讀。或許有的學(xué)生會根據(jù)詩歌背后的徐志摩與林徽因愛情故事,作出這里的“再別”表達的是詩人對這段情感的瀟灑告別的判斷,但也許還有其他的解讀。學(xué)生得出什么結(jié)論不是最重要的,關(guān)鍵是要在這一過程中能有效地培養(yǎng)他們搜集信息、閱讀信息、利用信息、分析信息并據(jù)以推斷立論的能力。而且與合作伙伴共同探究與交流,能使學(xué)生對真善美的追求進入新的層次,既有利于其全面和諧的發(fā)展,又可以因資源多樣化(學(xué)生本身也是一種資源)而使視野更加開闊,考慮問題更加全面,探究效率更高。

      第三,正確評價學(xué)生的探究結(jié)果,鞏固學(xué)生的探究能力并使之成為學(xué)生終身發(fā)展的能力。

      我們可以期待學(xué)生的結(jié)論具有“有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新”的價值,卻不以此來評判學(xué)生探究的結(jié)果。因為探究的目的在于通過探究的過程來培養(yǎng)他們的探究能力,而且“有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新”對于處在高中階段的學(xué)生而言畢竟是鳳毛麟角。所以,課堂中的探究,允許學(xué)生有不同的意見,甚至是不完美的觀點。在此前提下,為了讓學(xué)生的探究能力得到進一步鞏固和培養(yǎng),質(zhì)疑和追問卻是必要的。當(dāng)學(xué)生說出自己探究的結(jié)果后,老師進一步追問:“為什么是這樣?請說出你的理由。”“你是如何得出結(jié)論的?請說出你的過程?!薄捌渌瑢W(xué)同意這樣的結(jié)論嗎?請說出你的理由?!崩蠋煹馁|(zhì)疑和追問將使學(xué)生對探究的過程作一次回顧與反思,促使一部分對問題的探究僅僅停留于表面或者由于思路不當(dāng)?shù)貌怀稣_結(jié)論的同學(xué),對自己的探究過程重新作一次思路上的調(diào)整。這個過程將使學(xué)生的認知深化,使探究能力日益加強。而對于學(xué)生的課外探究,我們可以鼓勵他們在班級展示之前先在私下里進行交流(如果條件許可,還可以鼓勵他們與父母或其他人進行交流)。然后,如專題探究一樣,將閱讀鑒賞的探究結(jié)果在課堂中展示。同學(xué)之間的交流既可以培養(yǎng)學(xué)生的表達能力,也可以使學(xué)生在交流中碰撞出思想火花,引發(fā)他們再一次思考,達到共同提高的目的。

      ①溫立三《加強積累梳理 注重探究發(fā)現(xiàn)》(人教社《試教通訊》,2006.6)

      福建漳州市普教室 363000

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