李衛(wèi)東

知識對于教育的重要性毋庸置疑。沒有了“知識”，我們教什么？沒有了知識，能力、情感、態(tài)度、素養(yǎng)等諸多教育目標(biāo)的達成從何談起？沒有了“語文知識”，語文何以成為一門學(xué)科？但為什么新課改以來，提起“語文知識”，我們常常語焉不詳，甚至諱莫如深，唯恐避之而不及？再熟悉不過的“知識”變得那樣陌生起來，問題何在？

讓我們姑且暫時擱置這個問題，先來看一個課例——《我的叔叔于勒》。

拿到《我的叔叔于勒》這篇課文，慣常的反應(yīng)恐怕就是：這是一篇小說，教學(xué)小說嘛，就當(dāng)圍繞小說的三要素——人物、情節(jié)、環(huán)境描寫講足學(xué)透，我有幾次教學(xué)本課時，就是這樣做的。具體的操作無非是理一理故事情節(jié)，抓住幾處精彩的人物描寫（動作、心理、語言等）品味品味，或者再來個分角色朗讀、續(xù)寫訓(xùn)練之類。但是，當(dāng)如此日復(fù)一日、篇復(fù)一篇地教下去，當(dāng)小說體裁的知識教學(xué)只剩下“人物、情節(jié)、環(huán)境描寫”在那里被反復(fù)擰干揉搓的時候，我不滿足，學(xué)生也不樂意了。最近一次教學(xué)《我的叔叔于勒》，我索性擺脫掉那些“三要素”知識的束縛，圍繞學(xué)生的問題進行探討學(xué)習(xí)，倒有不少新的發(fā)現(xiàn)和感受。下面是課堂討論的部分實錄：

師：這一組提出的問題，挺有意思。他為什么還要給叔叔小費呀？為什么不叫叔叔呀？小孩是作者嗎？（生：不是。）對，這是作者安排的一個故事的敘述者，和作者并不等同。為什么“我”要給叔叔小費？為什么不當(dāng)場就叫“叔叔”？好，我們一起來看一下，哪些段落集中涉及到這個問題？（生：42、43自然段。）我們一起來把42、43這兩個段落讀一下（生齊讀）請同學(xué)們思考這個問題，可以小組內(nèi)交換交換意見。

生：給小費，說明“我”對于勒是同情的。

師：是的，這一點比較好理解。這個問題最有價值的還是第二問：你既然對他同情，為什么不當(dāng)場叫他“叔叔”呀？

生：因為他受了父母的影響，不敢認叔叔。

師：一個很直接的理由，我要是認叔叔，父母要打我、嚷我呢，那可了不得，不敢“叫”，也不能“叫”。還有其他意見嗎？

生：我有不同的理解。因為叔叔此前說過他已經(jīng)非常有錢了，如果“我”認了他，就會讓他非常難堪，所以不能當(dāng)場認他。

師：你從理解他叔叔的角度思考，你這個“小侄子”可真好?。ㄉΓ┦迨暹€想衣錦還鄉(xiāng)呢，這個時候要是直接說出來，叔叔該多難堪呀！還是不說出來的為好吧。算一個合理的理解，還有其他嗎？

生：首先他的父母都是愛慕虛榮的人，這個小孩肯定也會受到他們的影響。如果這個時候叫“叔叔”的話，感覺自己會很沒面子，因為自己還有這么一個親戚，現(xiàn)在還在這兒干活。

生：我覺得他并不是受父母的影響，從“給小費”可以看出，“我”是一個比較善良、比較有同情心的人。如果喊了“叔叔”，于勒勉強跟著回了家，照樣會看菲利浦夫婦的白眼。

師：剛才同學(xué)們的回答，老師也基本認同。這些不同角度的解釋，都是合理的，可以接受的。為什么說是合理的呢？因為大家的理解都基于一點，認為他有一顆什么心呀？（生：同情心。）這一點是最基本的。所以從目前這個選擇來看，我們真的沒法苛求“我”。但是，老師想從另外一個角度來發(fā)問，這個時候他為什么不直接喊“叔叔”，從小說寫作的角度來看，一喊出來，故事的情節(jié)會怎么樣呢？

生：我覺得他要是一喊出來，這個小說就可能散架了。作者主要是通過菲利普夫婦對于勒叔叔的態(tài)度的變化來突出這個小說的中心的，是對金錢關(guān)系的一種鞭撻；如再蔓延下去，就達不到那個目的了。

師：考慮到了寫作目的，我很贊成這個意見。也就是說這篇小說的主題主要是突出菲利普夫婦的嫌貧愛富，這個目的基本已經(jīng)達到。如果這個時候直接喊出來，估計現(xiàn)場會是混亂一片，故事節(jié)外生枝，整個情節(jié)就不緊湊了，甚至寫作的目的、寫作的重心就又游移開，變化成另外一個故事了。這樣含而不露，就把評判的權(quán)利，把再度創(chuàng)造的權(quán)利留給誰？（生：讀者。）留給讀者，你來判斷一下吧，你來判斷一下文章中的“我”吧，你來判斷一下于勒叔叔吧，你來判斷一下菲利普夫婦吧。所以小說不一定非得把所有的東西都告訴你，是不是？要適當(dāng)留下些空白。你看這組同學(xué)提的這個問題多有價值！我建議，咱們抓住這個重點段落再反復(fù)品味一下。（師范讀第42段）我想問大家：為什么最后要連用這三種稱呼？這三種稱呼都是指于勒，為什么要這樣重復(fù)？能不能就只在心里默念：這是我的叔叔于勒？

生：“父親的弟弟”，強調(diào)“我”的父親和叔叔是親骨肉，然而父親卻并不幫助他，這更加突出了菲利普夫婦是拜金主義者。

師：哦，拜金主義者。也就是說在心里反復(fù)默念這三種不同的稱呼，傳達出了“我”的一種什么情緒？

生：既有對父親的那種厭惡，又有對于勒叔叔現(xiàn)狀的一種同情。

師：很好！這位同學(xué)的思維比較縝密。哦，還有同學(xué)想補充。

生：如果這句話換成“這是我的叔叔于勒”，這個表達就比較直白，沒有將自己內(nèi)心的感情傳達出來。而“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”，對叔叔的同情、對菲利普夫婦的厭惡之情，就得到了一種升華。

師：一種升華，也就是說，用了一種反復(fù)渲染的手法。

師：我最后想再提一個問題，我們剛才已經(jīng)說到，這篇小說的敘事者是“我”，那這個“我”和莫泊桑之間有什么關(guān)系？

生：莫泊桑塑造的“我”。（生笑）

生：我覺得作者是從文章中的“我”這個角度，發(fā)表了作者對這個社會的感慨。

師：顯然大家都知道一個常識，小說中的“我”并不等同于作者本人，就像剛才有同學(xué)說“我”是莫泊桑塑造的。對，的確是這樣。關(guān)鍵是這個敘述者和作者是什么關(guān)系？也有同學(xué)說了，他們兩個的立場基本是一致的。也就是說，莫泊桑選了一個可靠的敘述者，這個敘述者基本上就代表了莫泊桑的態(tài)度和觀點。第二個問題，當(dāng)然這不是一個新問題，是由此引申出來的一個小問題，為什么選擇一個孩子來作為他的敘述者，而不是由于勒什么的？

生：因為在人們的心目中，孩子是最純真、最真誠的，孩子一般不會故意地去掩飾什么。作者從一個孩子的角度，更好地批判了這個社會，這個資本主義社會除了錢，什么都不重要了。（生鼓掌）

師：好，請坐。這個同學(xué)說的挺好的。也就是說，孩子的眼睛是純真的，用孩子的眼睛來展現(xiàn)他父母那拙劣的一幕幕，這種諷刺意味就非常明顯了。另外，我想補充一點，在孩子身上是否也寄托著莫泊桑對這個社會、對人類的一種希望？孩子的童心還沒有被這個社會所完全沾染，雖然已經(jīng)有那么一點點。你看，他選擇這個敘述者多有意思呀。你們馬上回想一下，咱們學(xué)過的同是法國作家的都德寫的《最后一課》，敘述者是誰呀？（生：也是一個“我”，也是一個小孩。）為什么選擇他來敘述呀？能不能讓韓麥爾先生來敘述這個故事？

生：因為“我”經(jīng)常逃學(xué)，厭惡學(xué)法語，上“最后一課”卻那么熱愛法語，就更好地表現(xiàn)了愛國的主題。

師：對，祖國的感情這時候占據(jù)了一切，使他發(fā)生了一個脫胎換骨的變化。選擇一個孩子，選擇這樣一個小人物，凸顯這個小人物的翻天覆地的心理變化，更能凸現(xiàn)出愛國的主題。韓麥爾先生呢，他前后的變化也有，但沒那么強烈。與莫泊桑同時期的許多法國作家，都善于通過寫小人物來表現(xiàn)大主題，耐人思考。莫泊桑和都德都選擇了“孩子”作為敘述者，而且都是“可靠的敘述者”。另一些小說敘述的策略就有所不同。同學(xué)們學(xué)過魯迅先生的《孔乙己》嗎？（生：沒有。）老師建議大家課下找來讀一讀，那篇小說的敘述者也是一個“孩子”，但意味卻和剛才說到的兩篇小說不同，從敘事者選擇的策略上比較著讀讀，會很有意思。好，課就上到這里。

一個《我的叔叔于勒》的課例也許不能說明太多的問題，卻便于我們從一個角度來研討“語文知識”在語文教學(xué)中的角色和作為。

“知識”能不能淡化？

實施新課標(biāo)不久，就出現(xiàn)了“淡化知識”“淡化文體”的呼聲，這種呼聲大概是由《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”等描述中生發(fā)而來。按理說，這些表述在出發(fā)點上并沒有錯，當(dāng)僵化的“知識教學(xué)”愈發(fā)畸形而走向死胡同時，當(dāng)然要“改”，要矯枉糾偏。這種革新的意圖，從《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”的三維課程目標(biāo)中也可看出來。問題是這些“表述”本身還有些粗疏模糊，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，什么才算“刻意”？哪樣的“語文知識系統(tǒng)”是不宜刻意追求的？都缺少明確的界說?！罢Z法、修辭知識不作為考試內(nèi)容”，照現(xiàn)在的考試實際情形來看，這種說法是否也失之草率？仿寫、補寫、對聯(lián)等語用試題不也暗含著知識的考查嗎？此前的《語文教學(xué)大綱》關(guān)于“知識”的表述存在不少問題，但也并非一無是處，如“傳授語文知識應(yīng)遵循精要、好懂、有用的原則，盡可能和課文結(jié)合，聯(lián)系學(xué)生讀、寫、聽、說的實際。不要用名詞術(shù)語考學(xué)生”，還是有道理的?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到三維目標(biāo)時說“三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高”，中肯而得當(dāng)，可惜在實踐操作上發(fā)生了偏差，簡單地把知識與能力、過程、情感、素養(yǎng)對立起來。于是，“語文知識”在教材里，在教師、學(xué)生那里一淡再淡，甚至找不見了蹤影。其實，知識與素養(yǎng)的關(guān)系，用句歌詞來形容就是：“沒有你哪有我，沒有我哪有你?！痹囅耄鲜稣n例中如果沒有了那些敘述者、敘述角度等敘述學(xué)知識甚至必要的“三要素”知識的支撐，或者說，教師和學(xué)生手中沒有一套基本的分析“工具”（語文知識系統(tǒng)），學(xué)生對于文本的深刻理解，學(xué)生讀寫語文素質(zhì)的提高，究竟有多大可能？真正融“三維目標(biāo)”于一體，切實提升學(xué)生語文素養(yǎng)的語文教學(xué)是擯棄“畸輕畸重”的極端思維的。新課改不應(yīng)簡單地“淡化知識”，而應(yīng)重新思考“語文知識”與語文教育的關(guān)系，研究我們到底需要怎樣的“語文知識”。

我們需要什么樣的語文知識？

就語文學(xué)科本體來說，我們需要的當(dāng)然是指那些必要的語法修辭知識、文學(xué)知識、文體知識和讀寫聽說知識。先說語法修辭的知識，幾十年來，我們在語法修辭知識系統(tǒng)的構(gòu)建上走的是一條逐漸簡化的路子，追求知識的“精要”“好懂”，路向是對的，但在“有用”方面作為還不大，基本上還停留在縮編“理論語言學(xué)”的層面，靜態(tài)的語言知識識記遠遠多于動態(tài)的知識應(yīng)用。換言之，就是缺乏從緊密結(jié)合語文讀寫實踐的角度來激活語言知識的現(xiàn)實觀照。實際上，字詞的推敲、修辭的玩味、語音、句式、語體的揣摩在我國古代及西方語文學(xué)習(xí)中都是很受重視的。如抓住《李爾王》中反復(fù)出現(xiàn)的“傻”字，《廢都》中的“廢”字，《春江花月夜》中的“月”字，毛澤東詩詞中多次出現(xiàn)的“飛”字，來把握作品的主題、寫作特色乃至某一作家獨特的創(chuàng)作風(fēng)格和精神世界，包括《我的叔叔于勒》中對“三種稱呼都是指于勒，為什么要這樣重復(fù)”的討論，這些有意義的“細讀”實踐，都是建立在“有用的語言知識”基礎(chǔ)之上的。不過，我個人認為，我們當(dāng)前最為迫切需要的可能還是“有用”的文體知識和讀寫聽說知識，因為這是我們長期忽略和缺乏也是最應(yīng)及時納新和補充的。比如上述課例，如果僅僅抱住小說三要素（這種提法本身也已明顯落后于最新的文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)理論成果）那點可憐的知識，生硬不說，很大程度上也早已吊不起學(xué)生閱讀鑒賞的胃口。課堂中探討“為什么不當(dāng)面喊出‘叔叔”，調(diào)動起敘述策略方面的知識（小說作者何時讓人物越出常軌何時又不去背離常規(guī)，情節(jié)的飽滿度何時點到即止，都是有所講究的），調(diào)動起敘述者、敘述角度的知識，對于學(xué)生深刻把握小說的主題、人物的命運，以至形成自己的讀寫技能，都是很有裨益的。當(dāng)然，這份課例中融合的讀寫知識絕非唯一合理的選擇，甚至在理解和運用上可能還存在不少問題。但起碼有一點是不容懷疑的，我們的教學(xué)急需引進新鮮的“知識活水”。教學(xué)小說可以引入敘述視角、形象變形、復(fù)調(diào)小說、文本互涉等知識概念，教學(xué)詩歌可以引入意象、隱喻、復(fù)義、跳躍、錯位、音韻等，散文可以引入情思、理趣、格調(diào)、氣勢等，這些正是語文教育研究與實踐需要為之努力的方向。尤其是現(xiàn)今的課標(biāo)教材選入了不少數(shù)量的現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義作品，教師常有力不能逮之感，要解決這個問題，教師本人的知識更新和學(xué)習(xí)非常重要。教學(xué)《我的叔叔于勒》，如果教師沒有“敘述學(xué)”方面的閱讀積累和知識儲備，當(dāng)學(xué)生真的問起“敘述者為什么是若瑟夫而不是于勒”時，那么，我們丟失和錯過的可能不僅僅是一次有利的教學(xué)時機。但是，僅僅靠一線教師的慘淡經(jīng)營還不夠，當(dāng)前的知識教學(xué)還需要多個層面的合力攻關(guān)。

“語文知識”何以呈現(xiàn)？

這里主要是指我們所使用的語文教材如何合理而有效地呈現(xiàn)“語文知識”。因為，教材編寫畢竟是甄選并呈現(xiàn)有價值“語文知識”的最基礎(chǔ)的一關(guān)。語文知識固然沒有數(shù)理科知識那樣邏輯嚴謹?shù)男蛄?，但總歸有著自己最為基本的事實、概念、技能、方法系統(tǒng)，語文教材就承擔(dān)著有計劃有編排地呈現(xiàn)這種基本知識系統(tǒng)的職責(zé)。令人不甚滿意的是，目前各種版本的教材都爭相在選文編排的新與奇上做文章（雖然也有其積極價值），在知識能力序列的梳理上似乎缺少興致。有學(xué)者指出，當(dāng)下的文學(xué)理論研究成果落后文學(xué)創(chuàng)作最新成果20年，而中學(xué)語文教材的編寫和文本分析的知識框架又落后文學(xué)理論界20年。王榮生老師也指出，我們的語文教材在課程內(nèi)容的呈現(xiàn)上，確定性偏弱。果如他們所說，這會造成什么后果呢？必如盲人摸象，不同的語文教師面對同樣的一篇課文，各憑自己的感覺“摸”出紛亂的面目肢體來，感覺好些的還好，如讓剛參加工作的青年教師來“摸”呢，設(shè)身處地地想想，他們會怎樣無所適從??！王老師通過研究不同國家和地區(qū)的母語教材編制，又指出：如何通過助讀和練習(xí)系統(tǒng)來提高教材所展示或所生產(chǎn)的課程內(nèi)容的確定性，是我國語文教材編撰所面臨的重要課題。他還介紹了某種母語教材《孔乙己》一課的編排情況：“教材編有‘解題‘作者‘注釋‘學(xué)習(xí)重點‘預(yù)習(xí)‘深究與欣賞‘參考資料‘習(xí)作等8項，文章本身僅占5頁，而‘解題‘作者等內(nèi)容占12頁”。（王榮生《新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”》）我就在想，如果再編排《我的叔叔于勒》一課時，能否在教材助讀系統(tǒng)中引入些與解讀本文有關(guān)的敘述學(xué)方面的知識，能否編入“同是運用第一人稱的敘事角度，《我的叔叔于勒》《最后一課》《孔乙己》《故鄉(xiāng)》在敘事者的選擇和敘述視角上有何異同”一類的探究問題并給以必要的資料支撐？以何種形式呈現(xiàn)，直接還是間接？在哪里呈現(xiàn)，在“學(xué)習(xí)重點”還是“探究與欣賞”中？當(dāng)然，能否做到這一點，關(guān)鍵是我們的教材編寫和使用有無這樣的“知識”意識。

知識源自哪里？

在當(dāng)代知識理論中，人們將不能清晰地反思和陳述的知識稱為“隱性知識”或“緘默知識”，而將那種能夠明確反思和陳述的知識稱為“顯性知識”。英國思想家波蘭尼有句名言“我們所認識的多于我們所能告訴的”，大體是說緘默知識在數(shù)量上甚至要多于顯性知識。但無論何種知識，都“并非起源于觀察，也非起源于理論，而是起源于問題”（波普爾），尤其是“緘默知識”的獲得更是與問題情境緊密聯(lián)系在一起。具體到語文學(xué)科，“顯性知識”就是劉大為先生所說的“語識”，“緘默知識”相當(dāng)于我們所常說起的“語感”?！罢Z識”也罷，“語感”也罷，直接呈現(xiàn)還是間接達成，“語文知識”的獲得，都與能力和方法、情感態(tài)度和價值觀的培育，與具體的教學(xué)問題、情景、任務(wù)密不可分。教學(xué)《我的叔叔于勒》，師生一起共提出、討論了9個問題，問題討論的過程是文本理解自然演進的過程，也是情感態(tài)度發(fā)展、知識能力生長的過程。討論“他為什么還要給叔叔小費呀？為什么不叫叔叔呀”，最終也沒有刻意歸納出明晰的“顯性知識”，是間接達成。討論“三種稱呼都是指于勒，為什么要這樣重復(fù)”，討論“敘述者的選擇”，都是隱性迂回的，又最終明確為具體的“顯性知識”。教學(xué)活動的展開就是這樣在教師和學(xué)生顯性知識、緘默知識的交集和碰撞中，不斷尋找新的知識“生長點”。說到底，教師終究還要靠自己的知識和智慧去促成學(xué)生有意義的語文學(xué)習(xí)，而不是放任于分歧觀點的平面滑走與“皮相”討論的熱熱鬧鬧而無所作為。

首都師大附中 100037