余慧娟

2008，歷史大事之年。

一閉眼，“藏獨”、“汶川地震”、“奧運(yùn)”、“神七”、“金融危機(jī)”，像放電影一樣歷歷在目。憤怒、悲痛、震撼、歡呼、憂慮，充溢心靈。

生命從未像這樣重重地壓在心頭。

民族情結(jié)從未像這樣厚厚地團(tuán)在心靈深處。

教育中的教師，也從未這樣群體性地站到了英雄的高處，震撼國人。

抹開這些大事，看一看那些教育往事，雖平淡，卻也永恒。因為人還是要靠平凡過活。教育更是靠平凡成事。

點滴思緒，供大家批駁。

叩問教師：是什么決定了課堂的生命力？

2008年，有許多平凡的教師給我留下了深刻的印象。

汶川地震中的那些教師，以生命守護(hù)學(xué)生，讓我平生第一次這樣真切地感受到平凡中“偉大”的震撼力。之前，在他們的頭上，并沒有任何光環(huán)。其實，說到底，這也不過是一種職業(yè)精神。但是，他們把職業(yè)精神寫到了極致，寫到了英雄的高度，他們突破了生命這道厚重的底線，延伸到了人性的深處。

守護(hù)學(xué)生的生命安全無疑是教師最重要的使命。

但，教師還有一個使命同樣重要，那就是守護(hù)學(xué)生的精神生命，珍視他們的成長渴求，把教師的專業(yè)精神寫到極致。這樣的教師，一樣讓我深深地敬仰，因為他們托起的，是幼小心靈對生活的熱愛、對未來的憧憬，是偉大的好奇心，是對知識、對思考、對智慧、對真與善的深深眷戀。

28歲的陳甜老師，一頭上削的短發(fā)，黑色的夾克，黑色的褲子，黑亮的眸子，乍一看，以為是個小伙子。

就是這樣一個年輕女子，居然兩次單獨進(jìn)藏，一呆就是一個月?！耙坏绞罴伲揖鸵呀?jīng)整裝待發(fā)了?，F(xiàn)在國內(nèi)除了新疆以外，其他省區(qū)基本都去過了。”她說，“我很喜歡旅行?！彼矚g地理、生物。每到一處，都愛把自己感興趣的東西了解個透。

開學(xué)的第一節(jié)課，就是和學(xué)生聊，暑假都去哪兒了。陳甜帶回來的大量照片，常常把孩子們驚訝得歡呼雀躍。

“行萬里路，讀萬卷書”，陳甜在天文地理方面的博學(xué)，學(xué)校無人能比。她這種成全“好奇心”的探索之舉，更讓孩子們艷羨不已。

她教的，不是別的，恰恰是“科學(xué)”（注：小學(xué)科學(xué)課涵蓋自然、地理等內(nèi)容）。那些書本上的知識，在她這里，都變成了活生生的經(jīng)歷?！拔业恼n，絕對是會把每一個孩子牢牢吸引過來的，只需要兩分鐘。不會有一個孩子走神。”陳甜和記者交談時，眉飛色舞，表情豐富，條理分明，激情涌動。

“真沒有想到，家長們會為調(diào)開這樣一位年輕教師專門來找校長?！毙ｉL也感到十分詫異，“學(xué)生對她崇拜得不得了?！?/p>

對于教師，孩子是最有鑒別力的。不為別的，就因為他們有一雙童真的眼睛，這雙眼睛里沒有雜塵。

陳甜的故事，讓我感到了異樣的震撼。一個強(qiáng)烈的念頭涌了上來：就是應(yīng)該讓這樣的人來當(dāng)科學(xué)老師！

“是因為當(dāng)了科學(xué)老師而喜歡旅行？還是因為喜歡旅行而選擇當(dāng)老師？”

陳甜搖搖頭：“都不是。就是因為喜歡，兩個都喜歡?！边@個80后的老師十分坦率。

其實不用問，兩者本來就是高度相關(guān)的，因為，有了“科學(xué)”這個令其沉迷的東西。

那么，到底是什么震撼了我？是她的勇敢？是她的灑脫？都不是。像她這樣“敢闖”的年輕人在今天，也不是一個兩個。思索了很久，終于想明白，是學(xué)科興趣與職業(yè)的完美結(jié)合，是對專業(yè)心無旁騖的癡迷與忘我的投入。

這種結(jié)合與投入，涵養(yǎng)著獨特的教師氣質(zhì)與魅力。教師的博大由此而生。

或許，陳甜的“另類”會讓很多人望而卻步。她的“投入”對一般教師而言似乎有些奢侈。

那么，就讓我們來看一看另一種癡迷。

這是北京四中語文老師李家聲的課堂①，不是公開課。

他講《離騷》，“好像被屈原附體一樣，散發(fā)出一種人性的光芒，（讓我們）心里有說不出的感動?！保▽W(xué)生語）他朗讀《離騷》，時而激揚(yáng)，時而悲憤，學(xué)生不得不“被屈原那種靈魂的美、精神的美，所深深地吸引”。

雖然《離騷》只上了兩節(jié)課，一個從前不喜歡語文的理科學(xué)生，課后，不知花了多少時間來讀《離騷》，375句差不多都能背下來了。

……

他講《滿江紅》，不是講，而是吟唱，每次唱，都會哭。一個考上北大的女生回憶道：

“開始時，我望著他，他微蹙著眉頭，凝視著前方，幾根發(fā)絲微微顫動。但很快，我低下頭，不敢再抬起來，因為我知道，自己的雙頰已經(jīng)紅得發(fā)燙，眼中的淚水，已經(jīng)漲到收不回的程度?！?/p>

唱到“待從頭、收拾舊山河，朝天闕”時，先生已滿眼是淚，學(xué)生也滿眼是淚。歌罷，教室里，立刻響起雷鳴般的掌聲。“我們把手拍紅了，卻都不愿意停下來。就這樣，掌聲一浪接一浪地響了不知多長時間”。

一茬茬的學(xué)生，成了他忘年的知音。

李家聲不只是把整個身心沉浸到課堂中，他是把他的精神世界與語文融為一體。他喜歡《離騷》，有一年暑假，就為感受“登昆侖兮食玉英，與天地兮比壽，與日月兮齊光”之意境，他特地到了青海格爾木，直面巍峨的昆侖山。這好像是上個世紀(jì)80年代的文學(xué)青年才會有的“理想瘋狂”。

他通讀過《二十四史》、《十三經(jīng)注疏》，熟誦《論語》、《楚辭》及唐詩宋詞，還學(xué)過文字學(xué)，給學(xué)生開甲骨文課。

“無論是聽他吟誦千年絕句，還是看他剛勁飛舞的甲骨文，都是一種享受。”

“先生給了我空靈、明凈和透亮的靈魂，教我們怎樣做一個知識分子，做一個鐵骨錚錚、蘇世獨立、橫而不流的知識分子?！?/p>

李家聲也成了學(xué)生的“偶像”。

是什么濡染了學(xué)生？是朗誦？是淚水？都不是。我以為，是他身上自然流溢的精神之美、文化之美，是由內(nèi)而外、厚積薄發(fā)的人性之美、激情之美。

說穿了，就是高貴而豐滿的學(xué)科氣質(zhì)。

當(dāng)下，似乎只有歌星、影星才能讓學(xué)生“崇拜”，似乎只有電子游戲才能讓孩子沉迷。占據(jù)著學(xué)生“黃金時段”的教師，卻爭不過他們犄角旮旯兒的時間里接觸的那點“外來品”，的確很令人深思。

教師學(xué)科氣質(zhì)的匱乏，就是重要的原因。教師“鎮(zhèn)”不住課堂，教育就“征服”不了學(xué)生。這是一個簡單的道理。

其實，每一個學(xué)科，背后都是一個廣博的領(lǐng)域。數(shù)學(xué)，是理性之王；語文，是精神的母體，是文化的脈搏；科學(xué)，是科學(xué)精神的象征……這里有足夠多的美，足夠多的智力歷險，足夠多的探索發(fā)現(xiàn)，吸引每一個學(xué)生。

然而，一個語文教師，如果從來沒有過激情，沒有過詩意，沒有過精神高地，他就不可能“占據(jù)”孩子的心靈，他的“語文”也絕不會有感染力；一個數(shù)學(xué)教師，如果從來不懂得什么叫嚴(yán)謹(jǐn)之美，從來沒有抵達(dá)過數(shù)學(xué)思想的密林，沒有過對數(shù)學(xué)理性的深刻體驗，那么，他的數(shù)學(xué)課自然是乏味的，甚至是令人生厭的。

學(xué)科氣質(zhì)決定了課堂的生命力。

20世紀(jì)三四十年代，許多文化名人到中學(xué)兼課，讓中學(xué)生大為傾倒，便是學(xué)科氣質(zhì)之魅力的明證。

“應(yīng)該讓最優(yōu)秀的人來當(dāng)老師?！辈挥浀谜l說過這樣的話。我想補(bǔ)充一句：應(yīng)該讓這個學(xué)科最優(yōu)秀的人來當(dāng)這門課的老師。

這是一個奢望。

但是，讓每一個教師“優(yōu)秀”起來，卻是一個觸手可及的夢想。

這條優(yōu)秀之路，不是反復(fù)地去磨公開課，不是著急忙慌地去切磋教學(xué)技藝、技巧，也不是“被迫”去接受什么枯燥的理論培訓(xùn)，而在于對自己的學(xué)科多一分“油然而生”的“癡迷”，多一分“純粹忘我”的投入，多一分“理想主義”的“瘋狂”，多一分內(nèi)心的沉靜與高貴氣質(zhì)的沉淀。

“減負(fù)”之惑：到底減什么？

“輕負(fù)擔(dān)，高質(zhì)量”，成為2008年教育界的一句流行語。

這是值得慶賀的。因為當(dāng)9月初，所有學(xué)生都免除義務(wù)教育學(xué)雜費成為中國期盼已久的現(xiàn)實時，教育就必須從關(guān)注規(guī)模、數(shù)量，轉(zhuǎn)移到關(guān)注質(zhì)量上來。

無論如何，這是一個里程碑式的進(jìn)步。教育已經(jīng)站到了一個新的起點。教育的核心話題必然要發(fā)生變化。

但是仔細(xì)想一想，這句話好像又有點味道不對。這不是“既要馬兒跑，又想馬兒不吃草嗎”？

其實，每個人都知道，“負(fù)擔(dān)”總是恒在的，因為中國人口多，優(yōu)質(zhì)教育資源有限，就業(yè)機(jī)會也有限，競爭甚至激烈競爭就不可避免，這就好比長跑，只要有一個對手，步子就不能松懈下來。

所以，一些地方教育行政部門，僅僅通過強(qiáng)制性手段，比如，規(guī)定必須幾點放學(xué)、清場，不許補(bǔ)課，等等，根本解決不了問題。君不見，學(xué)生放了學(xué)，這邊出校門，那邊就進(jìn)了課外補(bǔ)習(xí)班。學(xué)校倒是脫去了“助紂為虐”的社會罵名，沒有責(zé)任了，但是學(xué)生就真的輕省了嗎？

“減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)”（簡稱“減負(fù)”），并不是行政命令就能簡單解決的，“負(fù)擔(dān)”本身是社會問題投射到教育領(lǐng)域的一個影子，是社會大機(jī)器的產(chǎn)物，具有復(fù)雜的創(chuàng)生機(jī)制。

然而，這并不能成為學(xué)校“獨善其身”的一個借口。相反，卻是極不負(fù)責(zé)任的做法。因為“減負(fù)”在教育看來，并不是無可作為。

另一方面，把“減負(fù)”當(dāng)作筐，什么都往里裝的，也大有人在。大到區(qū)域教育制度改革，小到課堂教學(xué)藝術(shù)，統(tǒng)統(tǒng)都舉著“減負(fù)”的大旗。

誠然，“減負(fù)”是一項系統(tǒng)工程，需要方方面面的支撐。但支撐畢竟是支撐，核心問題似乎并沒有被觸及。比如，到底有多大的“減負(fù)”空間？“過重課業(yè)負(fù)擔(dān)”“過”在哪里？一個班級里誰的負(fù)擔(dān)最重？小學(xué)“減負(fù)”減什么？初中高中又減什么？如果課堂學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)輕了，那么學(xué)生課前課后的負(fù)擔(dān)是不是重了？

說到底，還是對“減輕過重課業(yè)負(fù)擔(dān)”缺乏應(yīng)有的研究。

近來，報刊上關(guān)于提高課堂效率的報道漸漸多了起來。其中就不乏很好的經(jīng)驗。

天津市大港三中從研究課堂浪費現(xiàn)象入手，提高課堂教學(xué)效率。這就是一種很好的研究思路。

浙江省杭州市上城區(qū)建蘭中學(xué)，提出了“減輕學(xué)生第三種負(fù)擔(dān)”的口號。何謂第三種負(fù)擔(dān)？用該區(qū)教育局局長蔣莉的話來說，就是“學(xué)生在學(xué)習(xí)新知的第一時間產(chǎn)生的負(fù)擔(dān)”。他們深諳學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的來源：所有后續(xù)的復(fù)習(xí)、作業(yè)是否繁重，往往就取決于那一刻的教學(xué)效果。所以，“減負(fù)”的焦點，就定在了新授課的質(zhì)量上，定在了研究學(xué)生上。結(jié)果，建蘭中學(xué)的學(xué)生，課外作業(yè)少，學(xué)習(xí)成績還好。

一些農(nóng)村學(xué)校，也土生土長出自己的經(jīng)驗。最有名的算是“學(xué)案導(dǎo)學(xué)法”了。農(nóng)村學(xué)校班額大，學(xué)生差距也大，家里還往往缺少讀書的氛圍，如何提高整體的學(xué)習(xí)效率？那就是讓學(xué)生自己提前按照設(shè)計流程學(xué)習(xí)（通常是在學(xué)校里完成的），課堂被用來解決“問題”，教學(xué)被用在刀刃上，而不是過去的“廣種薄收”。這種古老的“道爾頓”式教學(xué)法，成為今天中國農(nóng)村學(xué)生或薄弱學(xué)校學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率的一種有效辦法。

綜觀下來，“減負(fù)”的一個代名詞就是提高課堂效率。研究“減負(fù)”很大程度上是研究教學(xué)，尋找教學(xué)真理。但凡有效的舉措，無不暗合了教學(xué)的經(jīng)典原理。比如，教學(xué)存在之處就在于“惑”；教學(xué)應(yīng)站在學(xué)生自己生發(fā)的動力之上；怎么研究學(xué)生都不為過，等等。

“減負(fù)”也要分對象。

湖北省教研室劉合榮老師經(jīng)過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，一個班級里面，負(fù)擔(dān)最重的并不是學(xué)習(xí)成績最好的那些學(xué)生，也不是最差的，而是“中間的大多數(shù)”。杭州市某區(qū)教育學(xué)院一份對學(xué)生幸福度的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，幸福度最高的，居然是某薄弱初中的學(xué)生?？梢?，“減負(fù)”切不可盲目行事，否則會適得其反。

同時，這一結(jié)果也在提示我們，課業(yè)負(fù)擔(dān)中，心理負(fù)擔(dān)與物理負(fù)擔(dān)也存在著微妙的關(guān)系。那些有些落后，又有希望提升上去的學(xué)生，雖然其物理負(fù)擔(dān)小于那些更落后的學(xué)生，但是心理壓力卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于他們，結(jié)果，他們的“總負(fù)擔(dān)”是最重的。同理，有的學(xué)生雖然短期內(nèi)的物理負(fù)擔(dān)比較重，但是，由于學(xué)習(xí)效果明顯，信心大增，一段時間以后，心理負(fù)擔(dān)反倒會大大下降。所以，調(diào)節(jié)學(xué)生的心理焦慮水平，也應(yīng)盡快進(jìn)入“減負(fù)”研究的視野。

中學(xué)“減負(fù)”，理所應(yīng)當(dāng)。一些小學(xué)也相繼提出“減負(fù)”的口號。小學(xué)也需要“減負(fù)”嗎？

回答是肯定的。

除了由于上初中的某些需要，而向下延伸的數(shù)學(xué)、英語等附加負(fù)擔(dān)外，小學(xué)生最需要減的，可能不是課業(yè)負(fù)擔(dān)，而是“學(xué)習(xí)疲勞感”、“興趣壓抑感”。對于城市的許多小學(xué)生而言，單純的“課程學(xué)習(xí)”幾乎是沒有什么難度的，倒是課堂教學(xué)方式、教師言行舉止中蘊(yùn)含的基本價值觀反倒顯得更為重要。因為，當(dāng)課堂失卻智力成長的快樂，當(dāng)兒童在學(xué)校最初的幾年里品嘗不到學(xué)習(xí)的樂趣，甚至感到郁悶、自卑，那么他后續(xù)的十幾年學(xué)習(xí)生涯，都會成為不堪重負(fù)的“精神負(fù)擔(dān)”，這才是最可怕的“后遺癥”。

由此看來，“減負(fù)”的確是一門高深的學(xué)問。之所以高深，是因為這門學(xué)問有著復(fù)雜的坐標(biāo)系：學(xué)生維度，學(xué)段維度，學(xué)科維度，課堂教學(xué)維度，外部條件維度，等等。缺乏整體視野，缺席聚焦思維，都容易步入盲區(qū)，或夸大對象，或只及皮毛，或空洞無物。在這些坐標(biāo)維度里，深入的實證研究理應(yīng)成為最迫切的基石。

中考制度改革：可能性？路徑？

2008年，中考制度改革（含初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)考試與普通高中招生制度）再次出現(xiàn)在這年的“教育部工作要點”中。

3月，“全國中考改革工作研討暨經(jīng)驗交流會”在北京召開。

7月，教育界權(quán)威雜志《人民教育》（第13-14期）刊出10萬余字的《“中考制度改革”專輯》。

“中考”又一次成為關(guān)注的焦點。

記得第一次聽人談及中考制度改革的設(shè)想時，我曾笑稱“天方夜譚”，還為此和人面紅耳赤地爭論了幾個小時。

幾年下來，到各地一看，竟然有些詫異，“真有能做的?。　弊钤缡呛邶埥幇彩?，后來是山東省濰坊市、湖北省武漢市。只是實現(xiàn)程度不同而已。

這里面，最有價值的，不是提供了什么“樣板”，而是論證了改革的可能性和行進(jìn)的路徑。

2006年在寧安采訪時，當(dāng)?shù)氐匿浫》绞骄妥屛页粤艘惑@：即前60%的高中招生名額按照學(xué)業(yè)考試成績排名錄取，但綜合素質(zhì)評定應(yīng)在良好以上；后40%的名額按照綜合素質(zhì)評價來錄取，但考試成績必須達(dá)到最低投檔線。

我的整個采訪就定在了“綜合素質(zhì)評價結(jié)果怎么能夠成為令人信服的錄取依據(jù)”上。當(dāng)?shù)氐幕卮鹗?，將綜合素質(zhì)評價的監(jiān)督權(quán)轉(zhuǎn)移到班級內(nèi)每一個學(xué)生、每一個家長手中。只要足夠地民主、透明，“軟性”評價一樣可以“硬實”起來。

這讓人看到了一線曙光。

綜合素質(zhì)評價的突破，就是這次新課程中考制度改革的突破。

雖然“寧安模式”本身還不是很成熟，可能也不具備普遍的推廣價值（因為寧安人口規(guī)模小，學(xué)校數(shù)少，教育形態(tài)相對單一），但是它用事實證明了一種可能性，消除了當(dāng)時許多人的疑慮。它的思路，廣見于后來許多地方的改革方案之中。

山東省濰坊市2005年開展的中考制度改革，大有“敢為天下先”的氣魄。其最為大膽的舉措，是首次區(qū)域性地將高中招生自主權(quán)全部下放到高中，并在綜合素質(zhì)評價中引入標(biāo)志性成果，但評定標(biāo)準(zhǔn)由高中自己來確定，其評定成績被提升到與語、數(shù)、外相同的權(quán)重水平。

“濰坊模式”，完全是另一種思路。

它當(dāng)然也滿足“改變以升學(xué)考試科目分?jǐn)?shù)簡單相加作為唯一錄取標(biāo)準(zhǔn)的做法”。不僅是滿足，還大大超越了這一改革要求。

它論證的不只是高中招生自主權(quán)可以下放，更證明了綜合素質(zhì)評價如何能夠鼓勵所有學(xué)生“揚(yáng)長”發(fā)展，而不是只對“兩頭”的極少數(shù)人起作用，也不是為了追求所謂的“綜合素質(zhì)”而實際上鼓勵了“平庸”。一句話，它隱喻了一個判斷：中考制度是可以調(diào)和素質(zhì)教育的價值導(dǎo)向性與招生選拔性的矛盾的。

相對于“濰坊模式”而言，“武漢模式”顯得有些“四平八穩(wěn)”。這與武漢市這艘航空母艦般的城市規(guī)模很相稱。它論證的，正是偌大一個中南都市，如何做到學(xué)業(yè)等級制評定與綜合素質(zhì)評價在中考制度中同行。

改革的可能性就這樣一點點誕生于偉大的實踐智慧。

然而，實事求是地說，目前尚沒有一種模式能夠稱之為“樣板”。這不僅是因為中考制度與地方的經(jīng)濟(jì)水平、文化觀念、教育規(guī)模等有著密切的關(guān)系，具有濃厚的“地方色彩”而難以直接拷貝、移植，也因我們?nèi)狈υu價研究的傳統(tǒng)，而在深入的細(xì)節(jié)問題上暴露出了不足。這些不足，將規(guī)定我們行進(jìn)的路徑，因而十分值得討論。

中考制度，作為義務(wù)教育階段的終結(jié)性評價，至少應(yīng)具備三個特點：其一，素質(zhì)教育的價值導(dǎo)向；其二，公平性，實際上就是選拔的公平性；其三，科學(xué)性，即應(yīng)符合相關(guān)的評價理論與政策理論。

就目前各地的中考方案而言，大家似乎更擅長突出某一個特點，而對彼此之間的關(guān)系感到陌生。中考制度改革的難點，也就落在了幾對矛盾上。

例如，導(dǎo)向性與公平性本來并不矛盾，但是由于教育面對的是未成年人，是具有生長變化能力的人，又由于教育在價值上追求全面，而在技術(shù)上只能及其部分，所以，二者在中考這一終結(jié)性評價中常常面臨兩難抉擇。譬如，某地?fù)駜?yōu)錄取的順序：比較學(xué)業(yè)成績等第（學(xué)科能力-隱喻公平性原則優(yōu)先）———比較綜合素質(zhì)評定結(jié)果（素質(zhì)教育導(dǎo)向性原則）———比較享受政策性照顧的情況（教育導(dǎo)向性原則）———比較語、數(shù)、外三科的成績（核心學(xué)科能力），就反映了這一矛盾心理。

實際上，絕大多數(shù)地區(qū)都選擇了公平性———確切地說，是傳統(tǒng)的公平性———作為第一原則。人們似乎很害怕走出這個圈子，仿佛一旦出圈，就走向了虛無，越向了雷池。許多地方雖然也設(shè)置了綜合素質(zhì)評價體系，并與招生錄取掛鉤，但從實際調(diào)查來看，只對極少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生起作用（只有獲5A的學(xué)生需要接受嚴(yán)格的監(jiān)督），因為絕大多數(shù)學(xué)生獲得的評價都是4A1B，獲B的領(lǐng)域也大都雷同為“學(xué)習(xí)能力”?！皩?dǎo)向性”只有純粹的標(biāo)志性意義。

這種懼怕其實緣于對綜合素質(zhì)評價內(nèi)容及其說服力的心虛。

綜合素質(zhì)評價，應(yīng)該說是近年來素質(zhì)教育導(dǎo)向的一個現(xiàn)實載體。它試圖彌補(bǔ)原有評價體系中單純以學(xué)科紙筆測試評價學(xué)生的缺陷。但是，正如有的學(xué)者所指出的，其設(shè)計維度與原來的學(xué)科體系有著很大程度的重疊，一到操作層面，往往又走回到了學(xué)科能力的老路上來。這不禁讓人深思，到底什么才是“綜合素質(zhì)”？

如同綜合能力是我們中國學(xué)生的弱項一樣，綜合素質(zhì)的培養(yǎng)與考查也是我們中國教育的軟肋。這是因為，我們一直在以分科思維看待人的能力與素質(zhì)。我們習(xí)慣進(jìn)行分割，而不是統(tǒng)整，以至到了需要統(tǒng)整的時候，又往往做成了“拼盤”。

說到這里，“濰坊模式”很值得一提。它是迄今為止，我所了解到的方案中，唯一將綜合素質(zhì)評定的權(quán)重提升到與“語、數(shù)、外”同等地位的一個。

為何偏偏濰坊有這樣的膽量？

因為它通過引入“標(biāo)志性成果”，對綜合素質(zhì)下了一個智慧的定義。這個定義不僅具有一定的科學(xué)道理，而且還能夠在公平性層面為大家所認(rèn)同。

讓我們來看看，“標(biāo)志性成果”都包含哪些內(nèi)容：

高密一中2005年高中招生綜合素質(zhì)評定等級標(biāo)準(zhǔn)②

（一）標(biāo)志性成果類別與項目

Ⅰ類：在縣級以上教育行政部門等組織的競賽、評選、科技發(fā)明、電腦及信息技術(shù)競賽等活動中獲獎；在公開出版的報刊或書籍上發(fā)表的作品；在教育內(nèi)部資料上發(fā)表的作品；研究類報告、調(diào)查性報告等。

Ⅱ類：任校報、?？骶?、副主編，文藝活動主持人，各類教育、實踐活動的優(yōu)秀組織者，學(xué)生社團(tuán)組織的優(yōu)秀負(fù)責(zé)人。

Ⅲ類：在學(xué)校各類社會教育教學(xué)活動、社會實踐活動、文學(xué)、藝術(shù)、體育、科技、演講、答辯、民間工藝活動及學(xué)科活動中得到的日常獎勵、表彰及評比、評選的總結(jié)表彰中獲得的各項獎勵。

（二）綜合素質(zhì)評定分等標(biāo)準(zhǔn)

A等：獲Ⅰ類標(biāo)志性成果1項以上；獲Ⅱ類標(biāo)志性成果1項以上；獲Ⅲ類標(biāo)志性成果3項以上；十佳中學(xué)生；優(yōu)秀班干部、德育、學(xué)習(xí)、自律、禮儀、衛(wèi)生、體育等各類標(biāo)兵稱號2項以上（其中一項必須為優(yōu)秀班干部或德育標(biāo)兵）；獲其他標(biāo)兵稱號3項以上。

（B等、C等、D等評價標(biāo)準(zhǔn)此處略。）

可見，“標(biāo)志性成果”定位于學(xué)科紙筆測試的“互補(bǔ)性”上。雖然這里面仍然包含有學(xué)科競賽，或者其他與某些學(xué)科能力有很大相關(guān)性的內(nèi)容，但是其成果形式已經(jīng)不是單一的學(xué)科能力了。比如，公開發(fā)表的作品，可能是文學(xué)類的文章，也可能是學(xué)科小論文，可是，與紙筆考試中所能體現(xiàn)出來的能力，顯然很不一樣，需要附加一些特質(zhì)，比如選題能力、復(fù)雜情境的梳理能力等。再比如，學(xué)科競賽，考查的往往是學(xué)科高端綜合能力，與日常學(xué)科考試大有不同。

但我覺得，最可借鑒的還不是這些具體內(nèi)容，而是它獨特的思路：即從我們學(xué)校已有的各種評價出發(fā)，去尋找、篩選那些綜合素質(zhì)的載體，以此作為評價體，而不是另起爐灶，絞盡腦汁地去重新構(gòu)建一個繁瑣的評價指標(biāo)體系。其實，這里面有一個極為重要的理論假設(shè)：即真正綜合的素質(zhì)，其現(xiàn)實表現(xiàn)形式往往也是綜合體，我們只需要尊重綜合素質(zhì)的現(xiàn)實模型，由此出發(fā)去尋找與理論素質(zhì)的對接。

也就是說，假如一個人能夠被選為總統(tǒng)，必然具備優(yōu)秀的綜合素質(zhì)（尤其是政治素質(zhì)），但我們并不需要關(guān)心競選的過程，也不需要去條分縷析地列出總統(tǒng)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)，而只要關(guān)心這一程序是否科學(xué)、合理，這一標(biāo)準(zhǔn)能否得到大眾的認(rèn)可。

或許，正是因為有了這些理論的支撐，“綜合素質(zhì)評定”才在濰坊的招生錄取中獲得了應(yīng)有的地位。

無獨有偶，2005年，新加坡也“勇敢”地將綜合素質(zhì)納入到大學(xué)入學(xué)考試中③，其比例占到了總成績的10%。在這里，綜合素質(zhì)測評是通過長達(dá)半年的“專題作業(yè)”這一成果來實現(xiàn)的，與“標(biāo)志性成果”在思路上有異曲同工之妙。

由此看來，導(dǎo)向性與公平性矛盾的解決，關(guān)鍵還在于評價體系科學(xué)性的提升。

科學(xué)性問題，還散見于一些地方的招生制度中。比如，某地僅僅為了招生的需要，人為對綜合素質(zhì)評價各維度等級的人數(shù)設(shè)定比例的做法是否科學(xué)？學(xué)生的綜合素質(zhì)是否也像學(xué)科成績那樣服從某一個常態(tài)分布？

將高中招生指標(biāo)進(jìn)行分配，已經(jīng)顯示出對義務(wù)教育均衡發(fā)展的引導(dǎo)力。但是許多地方的分配依據(jù)值得斟酌。這里面涉及復(fù)雜的學(xué)校評價制度。到底該如何確定分配比例，才能既達(dá)到均衡的目的，又不傷害效率的提升，也需要進(jìn)行科學(xué)考量。

科學(xué)性，已然成為中考制度改革深入的瓶頸。

作為義務(wù)教育階段最為重要的一個評價制度，也是僅次于高考的敏感教育制度，中考制度改革必然會在教育價值導(dǎo)向性與公平性之間徘徊，制度中的每一個細(xì)小變化，都反映了價值觀念的取舍偏向，對教育乃至社會都具有舉足輕重的影響力。如果說，實踐邏輯的存在仍然能給一些不夠完善的制度以生存空間，但是未來的道路必然是以科學(xué)邏輯為方向的。

另一方面，深入的艱難并不能成為放棄改革的借口。相反，我們恰恰要支持某些地區(qū)某些舉措的現(xiàn)實合理性。比如，有的地方積極探索綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系的科學(xué)性、操作流程及管理辦法的可行性，在中小學(xué)廣泛實施、研究、改進(jìn)，但并不著急與招生錄取等高利害的選拔直接掛鉤。因為以他們的評價辦法而言，如果誠信問題不解決，則評價結(jié)果就不可能公平。

在我看來，“必要的停留”也不愧為明智之舉。綜合素質(zhì)評價顯然涉及制度（如公示與監(jiān)督制度）及文化（如誠信文化、民主觀念等）的深層次適應(yīng)性變革。而文化的變革往往依靠的是制度的牽動。只有首先研究制度，以制度來培育文化，以文化來承載改革的深入，才是正途。許多改革并不在于方案不好，而在于推進(jìn)的速度與策略失當(dāng)。后者往往比前者更重要。

尾聲：遐思

教育偉大。

但，偉大源自一份厚重的責(zé)任感。

當(dāng)我們時刻想到，教育的每一個細(xì)節(jié)都可能關(guān)乎人的靈魂與精神，關(guān)乎人的價值追求與人生道路，我們就會在乎孩子們課堂上的表情，在乎他們的幸福感，在乎他們的未來，我們就會親近教師的核心氣質(zhì)，走向博大、高貴與智慧。

當(dāng)我們時刻意識到，教育的每一個制度與政策，都關(guān)乎千萬躍動的生命，關(guān)乎他們的人生命運(yùn)，甚至關(guān)乎他們活著的意義，我們就會遠(yuǎn)離浮躁而定立于堅實的大地，沉潛于規(guī)律的研究，敬慕反思的勇氣，走向更加科學(xué)、民主與公正的未來。

這是一個記者眼中，教育內(nèi)心最深情的呼喚。

注釋：

①該材料來自董月玲：《師說》，中國青年報2008年7月16日第9版，有整合。

②徐有禮等：《等級評價自主錄取還原教育生態(tài)———山東省濰坊市中考制度改革紀(jì)實》，《人民教育》，2008年第13-14期。

③劉紅、劉君：《新加坡專題作業(yè)評價》，《人民教育》，2008年第13-14期。