李帆

唯有思想，才能穿越過去、現在和未來。

從改革伊始，到如今進入“后普九時代”，“教育何為”的思索，一直與時代脈搏緊緊跳動在一起，不曾停頓。

回望2008年，教育改革步步行來，風平浪靜：免費義務教育全面鋪開，新一輪課程改革繼續(xù)推進。

然而，平靜之下，激流暗涌。

“教育何為？”

實踐中，一千名教育者，就會做出一千種回答。

他們的回答，深潛于平靜的改革表面之下，卻觸及核心，并決定著教育的未來。

改革拒絕“路徑依賴”

教育改革正逼近“臨界點”。越過它，重大的突破才能發(fā)生。

前不久，一位焦慮的農村教師給我打來電話：

“我建議，每個村，只能有一所小學；每個鎮(zhèn)，只建一所初中；每個縣只建一所高中?！?/p>

“為什么會有這樣的想法？”我很奇怪，畢竟，不顧實際情況，過于集中教育資源，會導致農村學生求學的不方便，如果大面積采用寄宿制，不僅對教師有更高的要求，而且會加重學生家庭負擔，也對低齡學生的成長有所影響。

“我所在的學校，是一所農村初中。現在配齊了各種各樣的多媒體和遠程教育的設備，但放在那兒根本沒人用，學校的教學質量也一直提不上去。

“我就想，還不如把全部初中放到鎮(zhèn)里，集中所有資源，打造一所高質量的初中，薄弱校自然也就沒有了?！?/p>

聽完他的原因，我一時怔住了。

如今，外部政策空間日漸明朗，生存性的問題，已不再是學校的主要問題。

下一步，該怎么走？

并不是每一位教育者都能回答清楚的問題。

有很多人，就像這位農村教師一樣，當面臨發(fā)展中的問題時，仍然習慣性地尋求外部政策的支持，尋求硬件的改善和資金的再投入。

這種思維慣性，讓教育改革的路徑被“鎖定”，改革產生了“路徑依賴”。

依賴的結果，是讓處在外部政策和內部質量管理之間的改革“臨界點”，無法被有效突破。

事實上，很多研究表明，學業(yè)成績與硬件條件之間，并不存在著必然的聯(lián)系。美國經濟學家艾瑞克·哈努舍克（EricHanushek）甚至認為，學校在資金財政方面存在的差異并不能影響學校的教育質量，更進一步講，凡是可以由金錢來彌補的差異，如增加經費，縮減班額，都不至于影響學生的學業(yè)成績。

只有人的回歸，才是教育改革的真正條件。

我問這位農村教師：“縣教育局，或學校，有沒有對你們進行多媒體技術的培訓，或者是進行其他方面的培訓？”

“沒有?！?/p>

我沉默了，當教育改革從外圍逼近內核時，更具有了隱秘性：目前行政系統(tǒng)基本上圍繞硬件發(fā)展、規(guī)模擴大、普及率去運作，關于質量的評價及制度建設，依然缺位。而教育的質量，無不關乎“人”，關乎人的成長和改變。

可人的改變是世界上最復雜的問題。

一次旁聽農村教師的培訓班。培訓老師問學員：“你們能說說，自己的語文素養(yǎng)從哪里來的？”

“小時候，姥姥總給我講民間故事，一來二去就喜歡上了語文?！?/p>

“我喜歡聽評書，很多詞兒都是從那里學到的?！?/p>

“我小時候特別愛看課外書，老師不準，就偷著讀。讀著讀著，手就癢癢，想著自己也能寫出來吧，我愛寫作的底子，就是那時候打下的?！?/p>

……

說來說去，就是沒人提語文課。

培訓老師“唉呀”一聲：“我們語文老師很悲哀啊，怎么沒有他們什么事兒呢？”

學員們一陣大笑，旋即陷入了深深的思考。

一位年輕學員很感慨：“在我任教的班上，這種情況仍然存在。過去，我總以為是學生的語文水平低下，卻沒有想到原因就在自己身上。”

于我，則更加感慨了。因為此時，新課程的推進已經七年。對新課程的理念，這些老師，特別是那些70后、80后的老師，誰不能說出個“一二三”來？

然而，時光過去了，理念普及了，可仍有一大批教師，習慣于把語文教材中的文章，當作僵死的標本，放在解剖臺上，一刀一刀，肢解給學生看。失去文章的美，破壞了母語的魅力。于是，學生的語文素養(yǎng)不是從語文課，而是從課堂以外的地方去獲取。這不是一種讓人詫異的“怪現狀”么？

講這個故事，并不是一種悲觀，只是提醒我們越過“臨界點”的難度：當我們已經習慣于向外部尋求支持后，再要求我們向內看，向自己身上找原因。這個轉身，是需要大力氣的。

此時，我們需要記?。罕M管教育政策、體制、觀念很宏大，但教育中每個人的教育生活層面更闊大。當改革指向這個層面時，我們不能再希冀狂飆突進式的變化（像“普九”那樣，通過人力、物力和財力的聚集，來一場“攻堅戰(zhàn)”），要允許緩行一步，甚至停頓一下，去花時間反思、內化和改進。這，并不是倒退。

給教育一些形而上的思考和叩問

著名學者王元化先生認為，潮流不都是趨向光明和進步的。

我很贊成。

近年來，奧林匹克學科競賽大受學校和社會的歡迎，以為這是發(fā)現、培養(yǎng)拔尖學生的途徑之一，學校也常常以學生獲得了多少獎牌為榮。

就在這股風潮中，出現了一個小小的插曲：一位學生從小學開始，就被家長逼著做了上萬道數學題。獲得數學奧林匹克獎后，他發(fā)誓：從此再也不碰數學了！

想想看，數學奧林匹克獎本為提倡青少年愛數學、學數學，可身不由己被卷進這股風潮的學生，竟“發(fā)誓從此再也不碰數學了”。這樣的潮流，是好還是壞？

只是，有多少學校、有多少教師，能抵擋得住潮流的誘惑呢？

我們常常看到的是，對一個口號，不假思索地跟從；對一個理念，不加揚棄地肯定。

提倡“我的課堂我作主”，于是不加區(qū)分地讓所有孩子、對所有內容都“自主”學習。只是有沒有人想過，這種做法背后的建構主義理論，也許是指整個人類，而不是單個兒童在建構知識呢？

提倡“減輕學生課業(yè)負擔”，于是出臺種種可見的標準：書包的重量、作業(yè)時間的長短，以此作為限制負擔的措施。只是有沒有人想過，負擔更多是一種主觀感受，而不是一個可以量化的數字呢？如果一個兒童對某一學科感興趣，連續(xù)學上幾小時也不覺得累，那是負擔重還是負擔輕呢？

提倡“愉快教育”，于是課堂上忙于熱鬧的討論、活動的開展，似乎學生學得開心，教師也教得開心。只是有沒有人想過，課堂過分追求激動人心的東西，會使兒童過度興奮，反而無法進行深入思考呢？教育學意義上的“愉快”，是否應該是學生通過緊張的腦力勞動克服困難后感到的愉快呢？

……

作為教育者，我們不能不假思索地相信某種東西。我們需要有一種眼光，有一種高度，將整個教育世界融入自己的胸懷，而不是蜷縮在教育世界某個狹小的角落里，對他人的口號和理念進行神祇般的膜拜。

那應該是什么樣的眼光和高度？

我想，也許可以用“哲學”來概括。也就是說，我們對教育中的任何問題，都要學會作一些形而上的思考和叩問。畢竟，教育的問題說到底是人的問題。而哲學，則是關于人的最高學問。

所以北京師范大學肖川教授說，在教育領域中，即使看上去只是一個操作性的問題，如果你不斷追問，最后都將成為一個哲學問題。

在這個意義上，教育學是哲學的一支。

只有那些擁有了哲學眼光的教育者，才能逐漸養(yǎng)成“整體聯(lián)系，亦此亦彼”的思維方式，而不是用簡單的“二元對立”去思考教育的問題。

但在現實中，我們太容易陷在“二元對立”的泥淖里不能自拔，將新與舊、善與惡，等等，看作是兩個性質相對的組成，認為它們一正一反相斗，構成進步的唯一途徑。比如說，認為應該用全部讓學生自學的“新理念”，去對抗講授法的“舊理念”；或是用愉快，去完全替代學習中克服困難的艱難，從而達成教育的進步。

可事實上，這種以為新的必然是好的，舊的必然被淘汰的思維方式，不過是一種庸俗的進化論罷了。正反之間，本不是截然對立的兩面，它們相互包容，相互創(chuàng)生。像《禮記：大學》中所說：“茍日新，日日新，又日新。”這里的“新”，就是一種“無斷限之新”，新中包含了同舊相融合的內容———這就是“整體聯(lián)系，亦此亦彼”的思維方式。

一旦有了這種思維方式，我們就會在很多自己過去沒有意識到的地方，看出一個教育的“新世界”來。

近年來，成人社會對兒童世界的影響，是一個熱門的教育話題。在我們的教育語境中，成人社會往往與兒童世界截然對立。在眾多教師的敘述中，成人社會甚至成為了“扼殺”兒童世界的無形之手。

可是否有人細想過，成人社會與兒童世界并非“非此即彼”的關系？

這是因為，在每一個成人心里，都有一個未長大的孩子；在每一個兒童身上，都有一顆成年人的種子。

作為教育者，我們只有喚醒了自己心里“未長大的孩子”，才能與兒童進行真正的對話和交流；作為受教育者，兒童的成長，最終還要落腳于“那顆種子”的健康生長。這種相互交融的成人與兒童觀，是否比二元對立更準確呢？

兩千年之前，孔子就說過：“教學相長?！边@話形象地解釋了相互融合的成人社會與兒童世界。在這里，“師”與“生”不再是天然的身份對立關系，而是相互包容，相互促進，甚至在有的時候，還可以角色互換。

這種古老的哲學智慧，到現在，都沒有失去她的意義。

不要讓知識的洪流麻木了學生的頭腦

用哲學的眼光去觀照兒童世界，我們就會發(fā)現，兒童世界并非像成人所臆測的那樣，是一張白紙，無知荒謬，而是自然純真，充滿了創(chuàng)造和智慧。

一位上二年級的孩子，老師布置用“單獨”造一個句子。她寫道：“太陽在黑夜里不敢單獨出去找白云妹妹玩。”

看見美麗的彩虹，老師解釋說是折射的陽光。學生點點頭，說：“我知道了，彩虹就是受了挫折的陽光！”

至于孩子的自問自答，那就更妙想天開了。

“吃包子時，包子為什么流油呢？”“對不起，是我把它咬痛了，它哭了?！?/p>

“汽車的四個輪子賽跑，誰是冠軍？”“往前跑，前面的輪子是冠軍；倒車時，后面的輪子是冠軍?！?/p>

你看看，孩子們的思維，像不像一個充滿想象力的高倍放大鏡，把我們習以為常的生活展現出了趣味和機會來？他們用自己個性的、獨特的見解，張揚著天生的創(chuàng)造力（這份創(chuàng)造力，是用好奇心、想象力、求知欲作鋪墊的）。這樣的創(chuàng)造力，彌足珍貴。想想那些古往今來的發(fā)明創(chuàng)造者吧，他們哪一個不是把自己旺盛的好奇心、想象力和求知欲，延續(xù)到了成年之后呢？

可我們的教育，總在無意中扼殺著這些創(chuàng)造力。學校里，記憶代替了思考，背誦代替了鮮明的感知和對現象本質的觀察。

教師們想出各種巧妙的辦法，盡可能減輕學生掌握教材的困難，從而“解除”了學生思考的任務。

在各種“知識”的洪流中，我們的學生麻木了他們的頭腦。

近幾年，大學自主招生屢受好評。大家希望能用這種方式，選拔出創(chuàng)新拔尖人才。然而，上海交通大學的印杰教授卻發(fā)現，參加自主招生的學生，表達能力普遍比以前強，但有獨到見解的不多。談十個問題，想法都差不多。

他很感慨：“如果一個學生沒有自己獨立的、獨到的見解，就很難期望他在學術上或在今后工作中有創(chuàng)新。”

面對這樣的情形，教育何為？教師何為？實踐中，一些優(yōu)秀教師給出了漂亮的答案。

在南京金陵中學化學教師江敏的課堂上，很少甚至沒有習題，她常常是提出問題，邀請學生與她一起思考。

在高一學生學習“氣體摩爾體積”的相關內容時，她沒有采取一般的做法：先了解概念，再做一些計算類的練習。在學完基本知識后，她給學生拋出了一個又一個與現實生活緊密相關的問題：“怎樣才能保證單位質量的炸藥獲得較大的沖擊力？”“怎樣才能使單位質量的炸藥產生盡可能多的氣體？”“在我們已經學過的化學物質中，有哪些會成為火箭推進劑的燃爆以后產物？”……

這些精心設置的智力任務，激發(fā)起了學生的興趣。他們使足力氣，集中注意力，運用自己已有的知識去認識未知的東西。

“要使單位質量的炸藥產生較大的沖擊力，產生的氣體體積就要盡可能的大。”

“要使產生的氣體體積盡可能大，就要使產生的氣體的物質的量盡可能大，即生成的氣體的相對分子質量盡可能小。”

……

沉浸于觀察、想象、體驗和思考中的學生們，驚喜地發(fā)現：神秘的火箭推進劑，原來就萌芽于一個基本的計算———它應該是非燃的，而且生成氣體的分子越小越好———這，已經大大超出了教材的內容。

被打開思維通道的學生，和教師的角色發(fā)生了有趣的轉化。他們追問道：“為什么在看到火箭推進劑時，我們首先感受到強烈的放熱反應，這些在化學變化中放出的熱量，對火箭推進劑的性能會有影響嗎？它的影響程度有多大？”

這些問題，已經無法在時間有限的課堂上完成。

于是，江敏帶著有興趣的學生，組成了研究小組，花了一年多的時間，用電腦建立起“燃料系統(tǒng)燃燒模式的模型”。這個成果，后來被學校送到美國參加交流。美國波音公司特地派人來考察，他們說，沒想到中國學生有這樣的智慧！

然而，這種放棄題海、關注學生思維和眼光的教學方式，曾讓江敏承受了巨大的壓力：高考時，她的學生成績不一定高得過那些用習題“喂”出來的學生。

“我們的評價體系，特別是高考，能不能有一些方法論意義上的題目？能不能不只是技術性的考核？”江敏說，評價應該關注學生的未來，不要因為一些需要特別技巧應付的考試，而淘汰了真正具有創(chuàng)造精神的人。

這是何等的眼界！

這樣的眼界，在當前評價體系逼得大部分人的眼光只有教鞭那么長，視野只有黑板那么大時，難能可貴。只是，像江敏這樣的教師，真的太少。

以歷史的擔當傳承文化

教育者，要有一種歷史的擔當。

這是因為，她的職業(yè)定位與自身價值定位，都決定了要有歷史文化“接力者”的角色意識。

但當下，面對著吃麥當勞、讀《哈利·波特》長大的新一代，教師的這一角色顯得頗為尷尬。

一所初中曾給學生布置一項作業(yè)，要他們說說清明節(jié)的來歷。不少學生交了白卷，就連答案也是五花八門：五個學生寫的“不知道”，兩個學生回答是“紀念烈士和英雄”，三名學生寫的是“為了紀念屈原”。

更有一位專家在課堂上被學生搶白：“與其花時間讀無用的唐詩宋詞，不如背英語、上計算機，更適應社會需要?！?/p>

于是，我們不難理解當下教育者對傳承文化的緊迫感：漢代成人儀式的恢復、“讀經熱”的席卷、傳統(tǒng)戲劇的走進校園……畢竟，在傳統(tǒng)文化中，有我們主流文化的“根”。沒有了對它的傳承，整個民族就將失去棲居的“精神家園”。

只是，在這份努力中，有一些問題，作為教育者，我們不能不思考：

當我們帶著學生高聲朗讀“人之初，性本善”時，有沒有問過自己：中國傳統(tǒng)文化追求的不全是“真”，而是“大”，是高于生活的“大美”。那么，我是否知道經典中的“大美”，并把它傳授給了學生？

當我們指導學生來一段“包龍圖打坐在開封府”時，有沒有想過：馮友蘭說，藝術對于人的力量是感動。那么，我是否知道戲劇里有哪些會讓學生感動？或者說我該如何讓學生感動？

如果不能回答這些問題，只是滿足于語言知識的獲得，或是唱腔的模仿，那學生得到的，就只能是被剔除了血肉的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的骨架。這樣的學習，與其說是文化的傳承，不如說是文化的“返祖”。

如果不能回答這些問題，我們就不能讓學生領會到當下的社會政治脈絡對傳統(tǒng)文化的改變，只剩下文化的載體表象性地存在。當我們把這些載體展示給學生時，就像是引導學生進入了一座陳列傳統(tǒng)文化的博物館，而我們，也就從傳統(tǒng)文化的“接力者”，變成了一個“守門人”。

這樣做，實際上切斷了學生與傳統(tǒng)文化的真正聯(lián)系。

理想的傳承，應該是讓優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化悄無聲息地積淀到個體生命的深處。

這，對教育者提出了很高的要求。

在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中，支撐一個民族的那些諸如社會交往、人格示范、情感感染以及古老價值觀等，都深深地浸潤于其中。只有那些真正愛并理解傳統(tǒng)文化的教育者，才能把這些思想與美（而不是糟粕），轉化為當下生氣勃勃的智慧與靈魂，然后在言傳身教、潛移默化中，讓它成為下一代人精神成長的基石。

如今，有相當多的教育者正做著這樣的努力。我以為，竇桂梅老師就是其中的一位。

記得剛看到竇桂梅老師的教學實錄《牛郎織女》時，我被深深地打動了：它哪里是一節(jié)單純的語文課啊，分明就是一次傳統(tǒng)文化的豐盛大餐。

課堂上，民間俚語“身體發(fā)膚，受之父母”、“父母不在，長兄為父”，古代典籍中的“相濡以沫，不如相忘于江湖”，“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”，就像一粒粒珍珠，鑲嵌在師生的對話中，閃爍著古老東方文化的魅力。

在優(yōu)美的旋律里，師生們輕輕地哼唱著黃梅戲“樹上的鳥兒成雙對”；在老師的啟發(fā)下，學生們發(fā)現了民間文化中“?！彼淼闹袊饬x：農耕社會時，牛的作用很大。在老百姓心中，它不僅是一個動物，還是半神半動物的一個形象———這樣的見解，是不是接近了一個民俗專家？

我常常想，做像竇桂梅這樣老師的學生該多么幸福。因為他們有機會，去品味那些流傳千年之下的優(yōu)美的東西，也因此，他們所經歷的世界，要比別人大得多。

只是，有沒有人想過：給予學生這個世界的老師，她的世界該有多大？

竇桂梅曾回憶，為了上好這一課，她與老師一起，讀了民間文學的基本理論，讀了牛郎織女的不同版本以及相關評析，讀了各種類型的神話、傳說、民間故事，請來清華大學文學院院長、著名作家格非作專題報告。而在平時，她的愛讀書也是十分有名的。

原來，要理解傳統(tǒng)文化，要真正地傳承傳統(tǒng)文化，方法就在這里：我們必須走進那些歷經時間沉淀，卻依然流光溢彩的文字，去聆聽它們的教誨，讓它們在我們心中留下繽紛的映像，從而讓我們的內心漫卷云舒，氣象萬千。

唯有此，我們才能賦予傳統(tǒng)文化以可以延續(xù)的生命力。

也唯有如此，我們才真正擔負起了“接力者”的重任，才能去洞察歷史，并通達未來！