鐘作慈

改革開放30年，是我國(guó)中小學(xué)課程與教學(xué)改革在不斷探索與求變中艱難前行的30年。作為一名長(zhǎng)期從事中小學(xué)教學(xué)研究工作的人員，我不僅親歷了這一時(shí)期，還有著深刻的感受與認(rèn)識(shí)。

“撥亂反正”的意義自然是深遠(yuǎn)的，大家都有體會(huì)。但這里我想說的是兩個(gè)階段的課程教學(xué)改革。一個(gè)階段是從1985年教育體制改革開始到1999年間，圍繞課程計(jì)劃、教學(xué)大綱所進(jìn)行的改革與實(shí)驗(yàn)。盡管這一時(shí)期，中小學(xué)課程的“計(jì)劃性”和“集中性”特點(diǎn)與格局并沒有發(fā)生根本改變，但中小學(xué)教學(xué)改革已十分活躍，借鑒世界范圍諸多教育思想和我國(guó)優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，圍繞著基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能教學(xué)，開發(fā)智力與培養(yǎng)能力，開發(fā)非智力因素，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、引起學(xué)習(xí)興趣，分層次教學(xué)與發(fā)展個(gè)性，學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用等專題展開了全國(guó)范圍的分學(xué)段、分學(xué)科的研究與實(shí)踐，涌現(xiàn)了許多新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、案例、范式與理論。盡管這些研究與實(shí)踐更多的還是從“教”的改革出發(fā)，但其中的蘊(yùn)藏卻十分豐富，至今還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到有效的開發(fā)與借鑒。

另一個(gè)階段，就是2001年至今實(shí)行的新一輪課程改革。這是近30年來改革幅度最大的一次課程改革，范圍廣泛，影響巨大，也頗有爭(zhēng)議。筆者以為，這一改革的方向和許多基本思路是好的。

比如，三級(jí)課程打破課程由國(guó)家集中管理、高度統(tǒng)一的局面，滿足了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)及個(gè)體發(fā)展的差異性要求，增強(qiáng)地方辦學(xué)的活力和課程的適應(yīng)性；力求改變長(zhǎng)期存在的中小學(xué)教學(xué)方式過于單一的狀況，扭轉(zhuǎn)相當(dāng)多教師所習(xí)慣的生硬灌輸、照本宣科、耗時(shí)低效的教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教學(xué)方式多樣化；倡導(dǎo)過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，實(shí)行更為全面的評(píng)價(jià)辦法，對(duì)于中考、高考這樣的選拔性考試，在錄取依據(jù)與方式、考查重點(diǎn)與方式、試題難度與形式等方面也都有了更多的改進(jìn)。

但，從課程改革伊始就有各種質(zhì)疑，近3年呼聲更高，顯然在改革推進(jìn)過程中出現(xiàn)了一定的問題?；A(chǔ)教育戰(zhàn)線的廣大干部和教師十分關(guān)心這一改革如何深入、存在的問題如何解決。

筆者以為現(xiàn)在所需要的是以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，遵循中小學(xué)課程與教學(xué)的基本規(guī)律，對(duì)課程改革的一些設(shè)想進(jìn)行調(diào)整，采取切實(shí)可行的措施。

其一，要研究、繼承我國(guó)基礎(chǔ)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。盡管有從適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)到適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的重大變化，課程改革也不能全盤否定之前的中小學(xué)課程與教學(xué)，否則，會(huì)造成不必要的混亂。以教學(xué)為例，首先需要認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒我國(guó)長(zhǎng)期形成的啟發(fā)式教學(xué)原則、范式與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)真學(xué)習(xí)和推廣課程改革之前就總結(jié)出的中小學(xué)教師的成熟經(jīng)驗(yàn)（如顧泠沅、李吉林、馬芯蘭、孫維剛的教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)）。又如教材版本，一綱一本是僵化的，不利于課程與教學(xué)改革。但如果只看到發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)版本眾多，就簡(jiǎn)單套用，又無使用范圍的行政統(tǒng)籌，其結(jié)果必然是出版單位的惡性競(jìng)爭(zhēng)，甚至失去科學(xué)的選用標(biāo)準(zhǔn)，以經(jīng)濟(jì)利益為使用某一教材的直接依據(jù)，必然造成腐敗的出現(xiàn)。究其實(shí)，許多發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教材的多版本，在于國(guó)家不制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)以及教材的高定價(jià)和高稿酬。而具體到一個(gè)州（省、地區(qū)）還是有教育行政部門指定的地域課程標(biāo)準(zhǔn)及相對(duì)統(tǒng)一的教材。從深層次看，我國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家在中小學(xué)教材的作用上有很大不同，且不可能有根本的改變。

其二，要把教師的培養(yǎng)作為要事來抓。推進(jìn)課程改革的主力是教師。再差的學(xué)生，有了好教師，也能學(xué)得好?，F(xiàn)在中小學(xué)教師的學(xué)歷提高了。以北京為例，很多中學(xué)教師非碩士即博士，小學(xué)教師?？苾H是基本學(xué)歷。但專業(yè)精深不等于會(huì)教書育人。由于我國(guó)高等師范教育一度出現(xiàn)誤區(qū)，以為大學(xué)畢業(yè)自然可以成為中小學(xué)教師，弱化師范院校、弱化師范專業(yè)，致使許多進(jìn)入中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的新教師有熱情但不會(huì)教書。目前急需的是引導(dǎo)中青年教師從教學(xué)基本功和基本規(guī)范入手，提高教學(xué)水平，尤其是要講究備課、上課、作業(yè)與輔導(dǎo)、檢測(cè)與評(píng)價(jià)，而不能把中小學(xué)教學(xué)當(dāng)成口號(hào)式的任意而為。

其三，要堅(jiān)持中小學(xué)教學(xué)的固有使命。中小學(xué)教學(xué)的基本任務(wù)是，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，使全體學(xué)生達(dá)到國(guó)家規(guī)定的基本要求（具體為課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定），并根據(jù)各自的興趣、愛好和發(fā)展?jié)摿τ幸欢ǖ牟煌l(fā)展。完不成這一任務(wù)，就不能視為教學(xué)合格。而課程改革進(jìn)程中，恰恰在教學(xué)方面有了一些偏離，比如，有的人將所謂能力培養(yǎng)，甚至情感態(tài)度價(jià)值觀的養(yǎng)成作為基礎(chǔ)教育的首要目的，而忽視了基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能這一基本任務(wù)，忘記了三者本來就是一個(gè)整體。

另外，關(guān)于課程改革推進(jìn)速度、課程標(biāo)準(zhǔn)的地區(qū)適用性等問題都值得研究。

（本文作者從1982年起在山西、北京兩地從事中小學(xué)教學(xué)研究工作，先后擔(dān)任北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心和基礎(chǔ)教育課程教學(xué)發(fā)展研究中心主任，為北京市特級(jí)教師）