語文課的內(nèi)涵到底是什么？高質(zhì)量的語文課究竟是什么樣子？這個答案可能很復(fù)雜，但“語文味”應(yīng)該是最基本的尺碼。為什么有人說當(dāng)今有些語文課不是語文課，而是思品課、歷史課、音樂課？為什么有人竟說有的語文教師不會教語文？一個主要原因是語文教師對“語文味”的認(rèn)識還不夠，還不明白怎樣在一堂課上盡可能多地“煮”出語文的濃香。本文僅舉幾例，以試圖解說偏淡的“語文味”是什么樣子。
　　一位教師教學(xué)寓言故事《白兔與月亮》，設(shè)計了兩個問題：①這則寓言的寓意是什么？②讀了這則寓言后你有什么收獲？由于寓言故事簡單，寓意淺顯，學(xué)生在短短5分鐘內(nèi)就徹底弄清楚了這兩個問題，但教師還是不厭其煩地讓學(xué)生反復(fù)談對寓言的感受。這是地道的語文課嗎？應(yīng)該說更像思想品德課，因為這位教師把一堂語文課的教學(xué)目標(biāo)僅僅定位在“情感態(tài)度價值觀”上。本來，教師要借這兩個問題來指導(dǎo)學(xué)生讀課文是不錯的設(shè)想，但在引導(dǎo)學(xué)生理解這兩個問題時必須要充分地關(guān)注另兩個維度的目標(biāo)，在達(dá)成另兩個維度目標(biāo)的基礎(chǔ)上使學(xué)生的“情感態(tài)度價值觀”自然而然地受到感染?！袄斫庵行乃枷搿币?，但那不是語文課的根本目的，思想品德、歷史、生物等課程都有“歸納中心”這類相似的環(huán)節(jié)，都有“理解中心思想”的變異形式。這堂課的“語文味”肯定嚴(yán)重不足，是典型的以人文素養(yǎng)代替語文素養(yǎng)。一位教師說：“語文教學(xué)就是要從一個個標(biāo)點(diǎn)、一個個詞語、一個個句子開始構(gòu)建或更新言語世界，與此同時構(gòu)建或更新學(xué)生的人文世界?！敝熳郧逶凇段男男颉防镏v：“讀的方面，往往只注重思想的獲得而忽略語匯的擴(kuò)展，字句的修飾……只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在于語匯、字句、篇章、聲調(diào)里；中學(xué)生讀書而只取其思想，那便是將書里的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠(yuǎn)的變形?！?br/>　　教學(xué)《白兔與月亮》，引導(dǎo)學(xué)生感悟這則寓言的內(nèi)涵并受到啟迪是一定要做的，但更應(yīng)該做的是對學(xué)生進(jìn)行言語技能訓(xùn)練。教師不妨設(shè)計三個問題：①憑什么說白兔的賞月之才舉世無雙？②白兔無窮的得失之患表現(xiàn)在哪些方面？③白兔的心情為什么會有那么大的變化？學(xué)生要回答這三個問題，就必須尋著文中的優(yōu)美詞句，特別是文中那些表現(xiàn)白兔心理變化的詞句去品味它們的內(nèi)涵及表達(dá)效果。在品味和賞析中感受語言的魅力，得到語言的熏陶。
　　語文課把思維能力訓(xùn)練作為語文能力訓(xùn)練的重點(diǎn)。一位教師教學(xué)《晏子使楚》，在師生疏通文意后，教師問學(xué)生“晏子憑什么說得楚國君臣啞口無言”，學(xué)生一番討論，教師拋出了形式邏輯的“三段論”推理，并引導(dǎo)學(xué)生理解“三段論”這種推理方式的構(gòu)成及作用。接著，教師又投影了兩個“三段論”的推理題，請學(xué)生根據(jù)前后文補(bǔ)出“大前提”或“小前提”。在教師的幫助下，學(xué)生做得非常好。到此，教師仍不罷休，還讓學(xué)生自己編一個“三段論”的推理句子。這樣，一節(jié)課就差不多了。訓(xùn)練學(xué)生的思維能力是語文課的專門任務(wù)嗎？從某種程度講，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課程訓(xùn)練學(xué)生的思維能力還強(qiáng)于語文。把《晏子使楚》的教學(xué)目標(biāo)定為訓(xùn)練思維能力，特別是“三段論”這類形式邏輯的推理能力，恰當(dāng)嗎？
　　就《晏子使楚》而言，更應(yīng)該細(xì)細(xì)品味的是晏子在與楚國君臣對話中所表現(xiàn)出的神態(tài)、心理、動作、語言，藉此去感悟晏子的機(jī)智和聰穎。雖然文中并沒有直接寫晏子的神態(tài)、心理、動作，但在教師的指導(dǎo)下，通過角色對話等方式，經(jīng)過學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀，鮮活的晏子一定會站在我們的面前。而該教師整堂課根本沒有引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言并進(jìn)行語言訓(xùn)練，“語文味”明顯不足。葉圣陶說：“在講解的時候，一定要靠講明語言的運(yùn)用和作者的思路——思維的發(fā)展來講內(nèi)容。要知道為什么這么說而不那么說，為什么用這個詞而不用那個詞，為什么用這種口氣而不用那種口氣，所有這些都跟文章表達(dá)的內(nèi)容密切相關(guān)。不能把兩者分開來講，這一堂講思想內(nèi)容，另一堂專門講語言；只有把兩者結(jié)合起來，這堂課才算成功?！?br/>　　語文課把抓準(zhǔn)景物（事物）的特點(diǎn)作為閱讀教學(xué)的根本任務(wù)。在語文教學(xué)中，面對一些寫景寫物的文章，教師引導(dǎo)學(xué)生抓準(zhǔn)景物（事物）的特點(diǎn)，是必須要做的。但有的教師在反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生抓準(zhǔn)了景物（事物）的特點(diǎn)之后，就此打住了，導(dǎo)致“語文味”根本出不來。我曾聽一位教師就《濟(jì)南的冬天》上公開課，教師先引導(dǎo)學(xué)生整體感知了濟(jì)南冬天的“天氣”“地勢”“山”“水”四個方面的內(nèi)容。然后教師問：“濟(jì)南冬天的四個方面有什么特別的地方嗎？”學(xué)生分組討論后指出了濟(jì)南冬天的獨(dú)特之處：“天氣溫晴”、“地勢慈祥”、“小山秀氣”“池水清亮”。應(yīng)該講，教師的思路非常明晰，順此下去課堂非常精彩?？山處熃酉氯ピ掍h一轉(zhuǎn)：“作者是怎樣把文章寫得如此生動的”，很明顯，教師已轉(zhuǎn)到分析文章的寫作手法了。試問：“如此生動”從何說起？教師引導(dǎo)學(xué)生賞析“如此生動”了嗎？
　　作為一篇寫景散文，教師引導(dǎo)學(xué)生分析景物的特點(diǎn)是正確的，讓學(xué)生反復(fù)討論，以求抓準(zhǔn)景物（事物）的特點(diǎn)，也是必要的。但更重要的是教師要指導(dǎo)學(xué)生欣賞散文所描之美景，涵詠散文所繪之意境，從而披文入情。而該教師恰恰忽略了“披文入情”這個最重要的環(huán)節(jié)，比如，濟(jì)南冬天雪后的小山是“秀氣”之美，那作者為了突出小山的“秀氣”之美，是通過哪些詞語、句子、修辭、寫法來達(dá)到的？這樣的“披文入情”過程，就是引導(dǎo)學(xué)生品味詞語和句子、探究修辭和寫法的過程，也是引導(dǎo)學(xué)生欣賞美、品味美、鑒別美的過程，而“語文味”的濃香恰恰就在這里。
　　語文課把概括文段段意作為培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的重要方法。新課標(biāo)推行七年來，語文課堂上那種逐段概括段意的做法已很少見了，但換一種方式歸納段意的做法并不少。有的教師把語文教學(xué)等同于讓學(xué)生讀懂文段的意思，以為只要讀懂了文段就是培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀能力。假如是這樣，在思品、歷史、生物等課堂上，教師都在問“這段講的是什么”或“這段告訴了我們什么”，那語文課與它們的區(qū)別在哪里呢？
　　一位教師教學(xué)朱自清的《春》，在教師范讀、學(xué)生齊讀和朗誦之后，教師問“朱自清用他的生花妙筆給我們描繪了哪些美好的畫面呢”，師生討論后明確：“春草圖”、“春花圖”、“春風(fēng)圖”、“春雨圖”、“迎春圖”。之后，教師又問“課文第一段寫的是什么呢”，學(xué)生回答是“盼春”。教師接著又問“那第二段是不是寫的‘盼春’呢”，學(xué)生回答“不是，是對春天的總寫”。學(xué)生剛回答完，教師又追問“那最后三段又分別寫了些什么呢”。這不是換著花樣問段意又是干什么？教學(xué)一篇文章，干嘛非要想方設(shè)法把課文每個段落的段意問個遍呢！更令人深思的是，這位教師引導(dǎo)學(xué)生欣賞這幾幅畫面的做法。比如，在指導(dǎo)學(xué)生欣賞“春草圖”時，教師問“春草圖里寫了些什么呀”，學(xué)生七嘴八舌討論后說“有小草、園子、人、風(fēng)”，教師問“這段用了哪些修辭手法呢”，學(xué)生回答“擬人、排比”。以下四幅圖畫全是這種做法，一篇美文被教得索然寡味，味同嚼蠟。散文傳神的景物，優(yōu)美的意境，抒情的語言，濃烈的情感，教師未作任何引導(dǎo)，學(xué)生一點(diǎn)美文的味道都沒有嘗到。
　　語文課把揪準(zhǔn)人物性格作為培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力的標(biāo)志。對于寫人類的文章，引導(dǎo)學(xué)生分析并揪準(zhǔn)人物性格是教學(xué)的必要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學(xué)生分析能力和歸納概括能力的重要步驟，是理解文章內(nèi)涵和作者意圖的一個重要抓手。但是，揪準(zhǔn)人物性格是為了什么，揪準(zhǔn)人物性格這個過程可以產(chǎn)生哪些附加值，往往是一些教師容易忽略的。
　　一位教師教學(xué)魯迅的《故鄉(xiāng)》，先讓學(xué)生在熟悉課文的基礎(chǔ)上復(fù)述故事情節(jié)，然后就讓學(xué)生歸納閏土、楊二嫂、“我”的性格特點(diǎn)，學(xué)生討論歸納后，教師再讓學(xué)生回答“作者描寫刻畫人物用了哪些方法”，而學(xué)生只是籠統(tǒng)地指出了語言、動作、外貌、心理、細(xì)節(jié)等描寫方法。之后，教師就轉(zhuǎn)入了對小說環(huán)境描寫的分析。很顯然，教師已陷入了“只圖揪準(zhǔn)人物性格”的怪圈，把揪準(zhǔn)了人物性格作為根本目的。實際上，閏土、楊二嫂都是非常傳神的人物，教師只有引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，走進(jìn)作者，抓準(zhǔn)那些描寫人物的詞語句子，咀嚼這些詞語句子所飽含的豐富情感，賦予這些詞語句子以生命，讓學(xué)生頭腦中的閏土、楊二嫂有血有肉地站立起來，讓學(xué)生與自己心中的閏土、楊二嫂息息相通，互相感染，才能理解作者塑造人物的美學(xué)價值，從而受到情感的熏陶。如果僅為了揪準(zhǔn)人物性格，大有抓了芝麻而丟西瓜之嫌。“揪準(zhǔn)人物性格”是目的，但不是根本目的。以“揪準(zhǔn)人物性格”為平臺，通過品析傳神的人物描寫，領(lǐng)悟語言運(yùn)用的精妙，“激活”文中的人物，走進(jìn)人物豐富的精神世界，才是“揪準(zhǔn)人物性格”的要旨。
　　說到這里，我們是否可以說有“濃香”語文味的語文課至少應(yīng)有以下三個特征：一是必須有最基本的語文教學(xué)“點(diǎn)”，諸如：字詞句教學(xué)、修辭教學(xué)、情感感悟體驗、語言咀嚼品味、文章寫法借鑒，以及聽、說、讀、寫、思（思維）、想（想象）等等；這些“點(diǎn)”須是語文課關(guān)注的重點(diǎn)，整堂課必須圍繞這些方面有所側(cè)重地去開展教學(xué)活動。二是立足于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)和能力，在語文課堂上更多地從語言運(yùn)用能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力、審美鑒賞能力、運(yùn)用工具書的能力等方面去設(shè)計自己的課堂教學(xué)內(nèi)容，多從“語”“言”兩個角度去設(shè)計自己課堂教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)。三是引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與語文教學(xué)過程，從而使之得到情感體驗和能力訓(xùn)練，學(xué)生在積極主動參與過程中，在教師的引導(dǎo)下，利用自己已有的語文認(rèn)知結(jié)構(gòu)去分析解決學(xué)習(xí)中的語文問題，而不是非語文問題；把理解中心思想、訓(xùn)練思維能力、抓準(zhǔn)景物特點(diǎn)、概括文段意思、揪準(zhǔn)人物性格作為達(dá)成學(xué)生語文素養(yǎng)和語文能力的過程和途徑，而不是最終目的。
　　當(dāng)然，教師如何使自己的語文課飄出芳香的“語文味”，如何恰如其分地做到工具性與人文性的完美統(tǒng)一，如何避免耕了人家的田而荒了自己的地，可以說是很難用量來表述的，關(guān)鍵的問題是教師自己要明白什么是“語文味”，怎樣“煮”出“濃香”的“語文味”。
　　
　　(作者單位：重慶市涪陵區(qū)第十四中學(xué))
　　
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