李冬霞

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出要讓兒童“在寫作實踐中學(xué)會寫作”，“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，可見寫作是兒童重要的語文生活。綜觀時下兒童寫作實踐現(xiàn)狀，存在著一些假寫作的現(xiàn)象，比如說寫作過程不符合寫作規(guī)律，教師沒有真正有效地介入學(xué)生的寫作進程，寫作的前期準(zhǔn)備和后期物化缺少應(yīng)有的關(guān)照、有效的支持等等。那么，究竟該如何解讀與對應(yīng)這樣一些假性寫作的現(xiàn)象呢?筆者試借本文加以闡述。

一、缺少法度：標(biāo)準(zhǔn)含糊，不易參照，實際成效不顯

現(xiàn)象：作為教師本身，我們對不同學(xué)段的兒童應(yīng)具備的作文能力是模糊的。更多的時候，我們會實行“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的方針，發(fā)現(xiàn)兒童還不會開頭，我們就在作文如何開頭上下猛藥：再加之現(xiàn)行語文教材中，作文教學(xué)內(nèi)容的安排也沒有一條非常清晰的作文能力培養(yǎng)序列，所以，教師往往也無法可依：更為可怕的是，因為沒有具體標(biāo)準(zhǔn)參照，有時教師會隨意拔高或降低作文要求，致使兒童無所適從……

解讀：正因為當(dāng)下作文教學(xué)缺少兒童作文能力培養(yǎng)的具體參照，所以作文教學(xué)的現(xiàn)狀有些混亂。兒童作文實踐能力處于什么樣的水平，他們應(yīng)該在哪些方面需要進一步提高等問題，教師心目中的這本賬并不是很清楚。因此，在作文實踐的過程中，往哪個方向走，究竟該怎么走，教師確實有些茫然。這種情狀下，教師往往想起什么就安排什么，兒童則被牽著鼻子走，今天往東明天往西，在作文這張棋盤上亂走一氣。面對教師的疑惑，某些專家認(rèn)為兒童作文實踐只要做到“文從字順”“自由表達”就可以了。顯然，這又是將復(fù)雜問題過于簡單化了。語文作為一門學(xué)問更應(yīng)以“言語”為研究對象，是關(guān)于語言運用的知識體系，可稱為“言語知識體系”。作文能力的提升應(yīng)該是一個有序的過程。作文教學(xué)迫切地需要有一個“從描述、總結(jié)言語活動及其因果規(guī)律人手，概括出言語活動‘怎么辦的規(guī)定、要求，為實現(xiàn)動機、達成目標(biāo)提出原則要求和操作程序”(李維鼎《語文教材別論》)。根據(jù)當(dāng)下教材的實際情況與兒童作文實踐能力發(fā)展，教師可以深入鉆研全套教材，自己縷析出一條兒童作文能力養(yǎng)成序列。只有這樣，教師在進行作文指導(dǎo)、兒童在進行作文實踐的時候，才會有法可依，有據(jù)可循。

二、無為而治：注重激發(fā)，后續(xù)乏力，實際推進不實

現(xiàn)象：走進當(dāng)下作文課堂，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師一般要花費很多時間和精力來創(chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)設(shè)活動，來激發(fā)、蓄積兒童創(chuàng)作的情感，豐富兒童寫作的內(nèi)容，激發(fā)兒童表達的欲望。情境的創(chuàng)設(shè)真可謂是別具匠心，活動的過程也可謂是五彩紛呈，兒童也全情投入，興味盎然?；顒雍?，教師要求兒童將剛才這一活動過程記錄下來。應(yīng)該說，此時正是教師指導(dǎo)兒童作文的關(guān)鍵處，孰料教師竟達然“姜太公釣魚——愿者上鉤”，放手讓兒童作文。此刻的兒童經(jīng)過一番體驗，心中有千言萬語。但對于究競該記錄哪些方面(如何選材)，怎樣記錄(如何構(gòu)思)等等，他們卻不甚明了。

解讀：這是眼下比較流行的一種作文教學(xué)模式，應(yīng)該承認(rèn)，如此作文教學(xué)能夠在某種程度上豐厚兒童的情感體驗，豐富兒童的作文素材，激發(fā)兒童的表達欲望。但是，奎于如何作文，教師并沒有真正有效地介入。表達，在語言學(xué)或語言心理學(xué)中稱為“言語的生成”，按我國傳統(tǒng)的理論，就是由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換。但對于正處于語言成長期的兒童來說，要讓他們比較靈活巧妙地進行“言”與“意”的轉(zhuǎn)換是有難度的：一方面因為兒童所掌握的“言”有限，另一方面，他們將“意”轉(zhuǎn)換成“言”的能力有限。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確地指出“應(yīng)抓住取材、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在寫作實踐中學(xué)會寫作”，可見，寫作教學(xué)不能無為而治，對于剛剛開始學(xué)習(xí)寫作的兒童來講，他們則更需要了解一些有關(guān)取材、構(gòu)思、起草、加工等方面的知識與方法，他們在作文的園地里宛若蹣跚學(xué)步的嬰兒，他們需要一些拐杖的有力支撐，教師可以在兒童寫作實踐的困境處多予以點撥、扶持。只有這樣，他們才能體會到寫作實踐的成功感，才能漸漸學(xué)會自主行走，才能逐步領(lǐng)悟到作文實踐的精髓。

三、尊重過度：放大主體，發(fā)展缺位，實際提高不多

現(xiàn)象：現(xiàn)在有很多的寫作教學(xué)主張，諸如個性作文、童化作文、自主作文等等。筆者曾觀摩過一些個性作文的課堂教學(xué)，教師確實充分尊重了兒童的個性，兒童表達出的內(nèi)容確實也體現(xiàn)了自己的個性。但是，其中也夾雜著一些為了個性而個性的因素。比如，有兒童為了表現(xiàn)個性故意語出驚人，矯情造作。還有一些為了尊重兒童的主體地位對于兒童作文中出現(xiàn)的一些價值取向偏差、遣詞造句問題，反倒以一種莫名的寬容(“現(xiàn)在還小，還不能夠理解”為理由)來掩蓋，顯然這都不是一種科學(xué)的抉擇。

解讀：應(yīng)該說，對兒童視角的關(guān)注是作文教學(xué)的進步。從古到今，更多時候，我們作文教學(xué)的視野中更多的是“文”而沒有“人”。但是，現(xiàn)在似乎對“人”(兒童)的關(guān)注有點過度，太過重視“兒童化”，太過重視“我手寫我心”。兒童作文實踐是一種有目的的自主活動過程。所以，教師一方面要尊重兒童的天性，另一方面要保持教育的方向，這兩者不可或缺，它們相互交融。葉圣陶先生曾指出語言運用應(yīng)由粗疏到精粹，由粗淺到精深，“茍遷就放過，致于素習(xí)，終其身且有情意滿腔莫能卒達之苦?！苯處熞欢ㄒ毿挠^察，有效平衡兩者關(guān)系，切記，偏重任何一方都不科學(xué)，都不利于兒童作文實踐能力的發(fā)展。在作文實踐中，要讓兒童養(yǎng)成運用祖國語言文字的能力，形成自主表達的能力，這些都還需要教師給予適切的指導(dǎo)，并不是簡單地尊重兒童能夠獲得的。放任自流不是一種真正意義上的尊重，真正的尊重應(yīng)該立足兒童作文實踐能力發(fā)展的有效規(guī)律。尊重兒童是一種態(tài)度，切實指導(dǎo)，不姑息問題也是一種態(tài)度，這兩種態(tài)度應(yīng)該水乳交融，只有這樣才能讓兒童的作文能力獲得真正的提高。在時下的作文實踐中，有指向比較明確的作文實踐，教師還應(yīng)該安排一些自主作文的訓(xùn)練。有時，我們對作文的輔導(dǎo)也不可過密過細，這樣只會培養(yǎng)沒有思想的文字操作者。這種情況下，教師應(yīng)該就兒童寫作的薄弱處多下工夫，兒童可以自由馳騁的內(nèi)容放手讓兒童自由表達。

四、功能淪喪：為寫而寫，缺乏動力，實際作用不明

現(xiàn)象：現(xiàn)在兒童的作文實踐更多的是為了寫而寫。一篇作文從命題開始，到教師指導(dǎo)，兒童創(chuàng)作、批改、修改、謄寫，它的使命一般就結(jié)束了。在今天以應(yīng)試為目標(biāo)的教育體制下，兒童功利地認(rèn)定寫好作文就是為了明天爭取在試卷上博得閱卷老師的青睞，拿到高分。所以，當(dāng)兒童完成一篇又一篇作文時，寫完一本又一本作文本時，他們并沒有真正地想到過，作文與自己，作文與自己的生活究竟有什么樣的聯(lián)系，更可怕的是，有些老師出于應(yīng)試的目的，讓兒童背誦作文來應(yīng)付考試。

解讀：作文的功能究竟是什么?面對這樣一種現(xiàn)狀，我們還需要回到問題的原點，重新認(rèn)識什么是作文，作文的本質(zhì)是什么?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程”，可見，作文主要有兩個功能，一是表達，一是交流?，F(xiàn)行兒童寫作實踐中絕對功利主義導(dǎo)致的后果那就是為了應(yīng)付考試而產(chǎn)生的新“八股”。這樣一種狹隘與局促的作文實踐導(dǎo)致的就是兒童作文的僵化與刻板。要營造真意的作文環(huán)境，首先要讓兒童明白作文的功能，也就是說要讓兒童明白為什么要寫作文。然后將兒童置身出于表達與交際需要的生活場景，讓兒童言說，交流。只有這樣，才能將兒童從功利的表達中分離開來。筆者在執(zhí)教蘇教版小學(xué)語文第七冊《習(xí)作2》(主題為“選擇自己最得意的一個方面<長處或本領(lǐng)>寫下來”)時，創(chuàng)設(shè)了以現(xiàn)實交際需要為教學(xué)目的，融同伴交往、作文訓(xùn)練、口語交際等為一體的“交際場”，在這個情境中，作文就不再是為了寫而寫的，而是相互交流的重要工具。