張德良 賈秀敏

[摘要]市場經(jīng)濟條件下，從新制度經(jīng)濟學(xué)視角研究和分析高校教師發(fā)展制度具有重要意義。高校教師發(fā)展的制度變遷具體體現(xiàn)在三個方面：一是制度變遷與價值取向；二是制度失靈與問題歸因；三是制度創(chuàng)新與路徑選擇。

[關(guān)鍵詞]高校教師發(fā)展制度

[中圖分類號]G645[文獻標識碼]A[文章編號]1005—5843(2009)06—0012—04

[作者簡介]張德良，北華大學(xué)高教所研究員(吉林吉林，132013)；賈秀敏，華北煤炭醫(yī)學(xué)院外語系副教授(河北唐山063000)

制度是新制度經(jīng)濟學(xué)理論中的核心概念，其理論與其他經(jīng)濟學(xué)理論的區(qū)別在于：它重點強調(diào)制度要素在經(jīng)濟活動中的重要作用而不是技術(shù)要素。目前，在市場經(jīng)濟條件下，高等教育市場化已成為中國高等教育的基本發(fā)展趨勢和必然選擇。在這種背景下，從新制度經(jīng)濟學(xué)視角來研究和分析大學(xué)教師發(fā)展的制度變遷與價值取向、制度失靈與問題歸因、制度創(chuàng)新與路徑選擇，具有重要意義。

一、制度變遷與價值取向

制度變遷是新制度經(jīng)濟學(xué)中的重要理論。所謂制度變遷是指新制度(或新制度結(jié)構(gòu))產(chǎn)生，并否定、揚棄或改變舊制度(或舊制度結(jié)構(gòu))的過程。新制度經(jīng)濟學(xué)認為，制度變遷并非泛指制度的任何一種變化，而是特指一種效率更高的制度對原有制度的替代；制度變遷的動力來源于作為制度變遷的主體的“成本——收益”的計算。主體只要能從變遷預(yù)期中獲益或避免損失，就會嘗試變革制度。價值取向是指政策制定時，選擇什么樣的價值標準、確立什么樣的價值目標來實現(xiàn)一定時期的任務(wù)。大學(xué)教師發(fā)展制度變遷，實際上是一定時期價值觀的社會本位、個人本位、知識本位、學(xué)校本位的一場博弈。在大學(xué)教師發(fā)展制度變遷中，價值是支撐其變遷的內(nèi)在動因，從價值論視角看，其過程是諸種價值經(jīng)由相互博弈之后，某一種或幾種價值占據(jù)主導(dǎo)地位的抉擇過程?？v觀建國后我國大學(xué)教師的發(fā)展歷程，其制度變遷與價值取向可歸納為三個不同階段。

1“以俄為師”的蘇聯(lián)教師發(fā)展制度模式(1 949～1976，“文革”除外)

這一過程建立在兩段論的基礎(chǔ)之上。第一階段從1949～1957年，“以俄為師”，效仿蘇聯(lián)教育模式。早在1949年，毛澤東在《論聯(lián)合政府》中就說過：“蘇聯(lián)所創(chuàng)造的文化，應(yīng)當成為我們建設(shè)人民文化的范例?！边@一時期，中國照搬的是蘇聯(lián)高等教育教師發(fā)展制度模式。此時，中國大量聘請?zhí)K聯(lián)專家，主要從事培養(yǎng)師資、為研究生講課、指導(dǎo)教師編寫講義、教材，推廣教學(xué)法，指導(dǎo)教師科學(xué)研究，協(xié)助建立教學(xué)管理制度。效仿蘇聯(lián)經(jīng)驗，全國各大學(xué)在教學(xué)組織上，普遍設(shè)立了教研組，把課程性質(zhì)相近的教師組織到同一教研室。這種做法在當時對培養(yǎng)新中國高校師資起到了一定的作用。這一時期中國高等教育受蘇聯(lián)教育家凱洛夫教育思想影響較深。雖其教育思想主要講的是普通教育，但一些理論觀點對高等教育亦有價值。如培養(yǎng)全面發(fā)展的建設(shè)者、重視教師主導(dǎo)作用與課堂教學(xué)等。這也正是這一時期教師發(fā)展制度的價值取向。第二階段從1957～1966年，全面建設(shè)社會主義時期的中國高校教師發(fā)展制度。1961年9月15日，中央頒布了《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例(草案)》(簡稱“高校六十條”)。在《條例》中，提出了在自然科學(xué)中提倡不同學(xué)派和不同的學(xué)術(shù)見解，自由探討，自由發(fā)展；在哲學(xué)、社會科學(xué)中，為發(fā)展馬克思列寧主義理論，必須批判地繼承歷史文化遺產(chǎn)，吸收其中一切有價值的東西，還要研究和批判現(xiàn)代資產(chǎn)階級的各種學(xué)說；在人民內(nèi)部，探討各種學(xué)術(shù)問題都必須允許不同的見解，自由討論。這一《條例》的試行，為我國大學(xué)教師在全面建設(shè)社會主義時期在寬松的氛圍中發(fā)展奠定了制度化的基礎(chǔ)。這一階段的價值取向是在貫徹“調(diào)整、鞏固、充實、提高”的方針中，通過“高校六十條”，使全國高校教師充分認識到應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么，應(yīng)該怎樣做，不應(yīng)該怎樣做，以保證黨的教育方針真正貫徹落實。但也應(yīng)該看到，這一時期，國家雖然從宏觀上初步建立高校教師發(fā)展制度，但仍然沒有擺脫蘇聯(lián)教育體制的束縛。

2計劃經(jīng)濟時期整齊劃一的教師發(fā)展制度模式(1978～1 991)

計劃經(jīng)濟又稱指令性經(jīng)濟，是運用政府的計劃來培植社會經(jīng)濟資源。這也是這一時期中國高等教育教師發(fā)展制度的社會體制背景。經(jīng)過“文化大革命”的十年浩劫，1978年中國的高等教育事業(yè)得到了恢復(fù)和發(fā)展。高校教師隊伍建設(shè)，尤其是在職教師的培訓(xùn)工作也被提到重要議事日程。這一時期教師培養(yǎng)制度主要為以下幾種方式：一是舉辦助教進修班。實踐證明，這是從中國高等學(xué)校師資隊伍實際出發(fā)、提高教師素質(zhì)的一種有效形式。二是崗位培訓(xùn)。三是在青年教師中定向培養(yǎng)研究生。四是實行國內(nèi)訪問學(xué)者和舉辦各類研討班制度。這四種制度對于在當時特定時期改善高校師資結(jié)構(gòu)、穩(wěn)定教師隊伍、提高教師素質(zhì)具有重要意義。從以上四種制度看，其價值取向是服務(wù)于特定時期中國高等教育事業(yè)的恢復(fù)與發(fā)展的，明顯具有政府主導(dǎo)、整齊劃一的特征，充分顯示了政治論(工具論)的傾向，政府的規(guī)則、計劃、指令在其中起到了主導(dǎo)作用。

3市場經(jīng)濟時期法制化、多元并舉的教師發(fā)展制度模式(1992～今)

1992年以后，伴隨著經(jīng)濟體制的改革，大學(xué)教師發(fā)展制度成為建立現(xiàn)代大學(xué)制度中最主要的問題之一。一是這一時期高校教師發(fā)展已經(jīng)逐步走上法制化的軌道。自1993年10月31日以來，國家先后頒布了《中華人民共和國教師法》、《教學(xué)成果獎條例》、《中華人民共和國教育法》、《教師培訓(xùn)條例》和《教師崗位培訓(xùn)條例》。這一時期教師發(fā)展主題是“進一步肯定教師地位”，“加快教師管理法制化”，“提升教師隊伍質(zhì)量”。在政策價值理念中，“尊重知識、尊重人才”的理念更加清晰，教師社會地位進一步受到重視，并開始受到國家法律的保護。從管理法制化上，出臺了一系列法律政策，為我國高校教師發(fā)展提供了制度基礎(chǔ)。二是1998年至今，大學(xué)教師發(fā)展制度建設(shè)初步體現(xiàn)了多元并舉的特征。這一時期高，校教師發(fā)展制度建設(shè)可概括為“從職稱制向聘任制轉(zhuǎn)變”和以重點大學(xué)為主體，高水平大學(xué)教師隊伍建設(shè)的“一個體系”和“三個層次”以及以一般本科院校為主體的“規(guī)?！|(zhì)量”發(fā)展中的教師發(fā)展制度三個方面。其中職稱制向聘任制轉(zhuǎn)變，是深化高校人事制度改革的重要體現(xiàn)，目的是淡化身份評審、強化崗位聘任。高水平大學(xué)教師隊伍建設(shè)的“一個體系”是指構(gòu)建定位明確、層次清晰、促進優(yōu)秀人才可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)和支持體系；“三個層次”分別為“長江學(xué)者和創(chuàng)新團隊發(fā)展計劃”、“新世紀人才支持計劃”和“青年骨干教師培養(yǎng)計劃”?！耙?guī)?！薄百|(zhì)量”發(fā)展階段的教師發(fā)展政策具體體現(xiàn)在2001年、2003年、2007年教育部在三次強調(diào)加強高校本科教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量文件中都對教師發(fā)展提出了政策性要求。如“大學(xué)教授上講臺”、“加強高校師

德建設(shè)”、“建設(shè)一支適應(yīng)高質(zhì)量教學(xué)要求的青年骨干教師隊伍，等。這一時期國家高校教師發(fā)展政策的特點為，針對大學(xué)不同類型實行不同的教師發(fā)展制度，由整齊劃一的發(fā)展制度逐步轉(zhuǎn)向多元并舉的教師發(fā)展制度，以達到全面促進大學(xué)教師發(fā)展的目的。其價值取向可歸納為三個關(guān)注，即關(guān)注質(zhì)量、關(guān)注內(nèi)涵建設(shè)、關(guān)注教師的發(fā)展。其中教師的發(fā)展是內(nèi)涵建設(shè)和質(zhì)量提高的基礎(chǔ)。

關(guān)于大學(xué)教師發(fā)展制度變遷三個階段的新制度經(jīng)濟學(xué)視角的理論分析：大學(xué)教師發(fā)展制度變遷與價值取向是統(tǒng)一的。從歷史的發(fā)展可以看出，大學(xué)教師發(fā)展過程與我國高等教育體制的轉(zhuǎn)換密切相關(guān)，無一時期例外。新中國成立以來，大學(xué)教師發(fā)展制度的演化形式主要是強制性變遷，是國家高等教育追求利益最大化的目標下主要通過國家法律法規(guī)實施的變遷。從1949年至今的三個高校教師發(fā)展時期，其每一階段都是中國高校教師制度體系發(fā)展不可逾越的過程。導(dǎo)致制度變遷的根本原因是由于每個發(fā)展階段的目標不同、價值取向不同，決定為其服務(wù)的制度體系也不同。高校教師發(fā)展制度變遷的動因為，在原有制度環(huán)境因素與新的制度環(huán)境因素之間的矛盾和沖突，處于特定時期的實施主體往往訴求于制度的變革，力求由制度非均衡狀態(tài)達到均衡狀態(tài)?，F(xiàn)實高校教師發(fā)展的實踐使我們認識到，由于國家的集權(quán)體制和政府的主導(dǎo)性，導(dǎo)致了自上而下的強制性制度過剩，而自下而上的誘致性制度需求則供給不足，致使教師自主發(fā)展、個性發(fā)展得不到制度上的保障。這是在教師發(fā)展導(dǎo)致制度變遷的主要原因。

二、制度失靈與問題歸因

_任大學(xué)教師發(fā)展制度建立的過程中，國家的法律法規(guī)不是所有問題都能解決的，“制度失靈”同樣是不可避免的現(xiàn)實。政府對大學(xué)的作用具有“兩極化”特征：一是對大學(xué)實行集權(quán)的管制而控制過死，使之缺乏自我發(fā)展的靈活性和獨立性，其結(jié)果是扼殺了大學(xué)固有的規(guī)律和本質(zhì)，使其偏向政府機構(gòu)的性質(zhì)而不斷地得到強化，大學(xué)自然不可能得到預(yù)期的發(fā)展效果。二是對大學(xué)失靈的表現(xiàn)是宏觀調(diào)控的失敗，即大學(xué)沒有按政府預(yù)期設(shè)計的軌跡運行，政府在大學(xué)法律與政策等方面的制度不能達到調(diào)控目標，這意味著權(quán)力下放的限度不適。從新制度經(jīng)濟學(xué)理論分析，導(dǎo)致大學(xué)教師發(fā)展制度失靈的問題很多，大致可歸因于四個方面：

第一，不完全性契約委托——代理關(guān)系。契約是資源流轉(zhuǎn)方式的一種制度安排，它規(guī)定了交易當事人之間的各種關(guān)系，或限定了當事人各方的權(quán)利與義務(wù)。契約性委托分為完全性契約委托與不完全性契約委托。完全性契約委托——代理有利于給被委托方所有的權(quán)力，并由此產(chǎn)生利益最大化的激勵動力以實現(xiàn)預(yù)期目標。不完全契約性委托——代理是一種信息比對稱狀態(tài)，易導(dǎo)致組織效率低下，增加組織交易成本，其后果必然是制度失衡，不能達到預(yù)期目標，作為制度實施工具——組織也就無法維持和運行。目前，我國公立大學(xué)是一種不完全性委托關(guān)系，國家對高校行使絕對權(quán)力。由于這種不完全性委托使大學(xué)校長受有限理性的局限，不能完全理解與認同委托方(政府)的意圖和觀念，導(dǎo)致了一系列信息不對稱現(xiàn)象。這種情況下，高校可產(chǎn)生二種情況：一是代理方——高校容易出現(xiàn)“敗德行為”，在執(zhí)行制度過程中參雜機會主義成分；二是不能把握原本制度的內(nèi)涵與意義，容易產(chǎn)生責(zé)任模糊責(zé)任推委的現(xiàn)象。

第二，重視強制性制度變遷，忽視誘致性制度變遷：前述高校教師制度發(fā)展的三個階段所揭示的是集權(quán)之下的強制性制度變遷在發(fā)揮著作用。不可否認，教師發(fā)展強制性制度在我國高校教師發(fā)展的過程中起到了重要的作用，這種制度在一定時期伴隨著體制與機制的變化不斷地促進高等教育的改革與發(fā)展。但我們必須認識到，在現(xiàn)階段，完全用強制性制度變遷來統(tǒng)管大學(xué)教師發(fā)展是功利性和工具論的表現(xiàn)，已不符合教師自主發(fā)展、自我發(fā)展個性化的內(nèi)在要求。大學(xué)教師的發(fā)展制度的三個階段，從變遷前提來說，前兩個階段是強制性制度變遷，對于大學(xué)教師而言，國家或高校在政策上，重視了教師“必須接受”而忽視了教師“為什么要接受”。第三段較前兩段有了發(fā)展，強調(diào)的是“如何才能接受”但還談不上教師的“樂于接受”。其原因是國家在制度安排上還沒有教師自主發(fā)展、個性發(fā)展理念的充分體現(xiàn)。教師發(fā)展的誘致性制度是教師“樂于接受”自下而上的制度，是滿足于不同利益者的制度，在現(xiàn)階段教師發(fā)展中尤為重要。從理論上分析兩種制度變遷各有利弊，但在制度的運行機制中是密不可分的。有時會兩種變遷類型相互交替、互補出現(xiàn)。可以說，任何一種制度的產(chǎn)生和發(fā)展都是這種制度變遷共同作用的結(jié)果。

第三，大學(xué)教師發(fā)展制度變遷中的制度依賴。諾斯認為，制度變遷的路徑依賴有兩種極端形式。諾斯路徑依賴I：沿著既定路徑，經(jīng)濟和政治制度的變遷進入良性循環(huán)的軌道并迅速優(yōu)化；諾斯路徑依賴Ⅱ：順著原來的路徑往下滑，甚至被“鎖定”在某種無效率的狀態(tài)下而導(dǎo)致停滯。從我國高校教師制度來說，強制性制度變遷是其制度依賴的主要路徑，這也是集權(quán)國家與后發(fā)性國家制度建設(shè)的主要特點。為什么目前大學(xué)教師的自主發(fā)展理念已被高校人普遍接受，而在國家的制度中卻很少體現(xiàn)，只停留在學(xué)者的研究中和高校教師的期待中，這就驗證了國家在制定大學(xué)教師發(fā)展政策中的“諾斯路徑依賴Ⅱ”的假設(shè)的存在。而要改變這種依賴，代理方——高校是無能為力的，必須依賴委托方——國家來實現(xiàn)。就本人對一部分高校教師發(fā)展制度的分析來看，學(xué)校層面也是教師發(fā)展制度的主要障礙。其實，在高校層面，在國家法律法規(guī)制度尚不健全的情況下，結(jié)合高校實際，融入教師自主發(fā)展的個性發(fā)展內(nèi)容，理應(yīng)是完善教師發(fā)展政策的重要舉措。但由于高校各級組織的業(yè)務(wù)活動慣性和管理體制慣性與管理人員的思維慣性和情感慣性，使組織、管理人員長時間固守著舊的制度依賴路徑，使這種“理應(yīng)”難以變?yōu)楝F(xiàn)實。

第四，重視正式制度，忽視非正式制度?！罢街贫仁侵改切┠軌蛲ㄟ^成文的條款觀察到的或是由于正式運作程序確立和執(zhí)行的規(guī)則，包括激勵因素、契約條款等；非正式制度則是基于不易明確理解基礎(chǔ)之上的規(guī)則，通常是源于社會的，因此無法從成文的條款或是正式的運作中獲得。包括社會規(guī)則、慣性以及政治過程”。從這一意義上理解，國家與高校承擔(dān)的責(zé)任不單是法律意義上的責(zé)任，也包括倫理意義上的責(zé)任。與之相一致，高校不僅應(yīng)該重視正式制度，也應(yīng)該重視非正式制度。但現(xiàn)在無論是國家還是高校受利益的驅(qū)使，都非常重視正式制度而忽視非正式制度。目的是為了嚴格的約束和規(guī)范教師的各種行為。這極大地違背了高校作為學(xué)術(shù)組織及教師理應(yīng)學(xué)術(shù)自由、自主發(fā)展的根本屬性，是缺乏對學(xué)校及教師具有‘‘生命”意義的認識的表現(xiàn)。應(yīng)該認識到，正式制度與非正式制度是互為補充和互為促進的關(guān)系，在較多情況下，將正式制度與非正式制度結(jié)合使用，能夠發(fā)揮出比單獨使用任何一種制度更大的保障作用。

三、制度創(chuàng)新與路徑選擇

新制度經(jīng)濟學(xué)理論認為，制度變遷是由制度均衡到不

均衡造成的。制度均衡是指這樣一種狀態(tài)，在給定條件下，現(xiàn)存的制度安排的任何改變都不能給任何個人或團體帶來額外的收入。制度非均衡是指社會主體對現(xiàn)存制度的一種不滿意、意欲改變的狀態(tài)。也就是說，在存在一種可供選擇的制度安排和制度結(jié)構(gòu)中，社會團體從中得到的凈收益大于從現(xiàn)有的制度安排和制度結(jié)構(gòu)中得到的凈收益，因而存在一個新的贏利機會，這時就會產(chǎn)生新的潛在的制度需求和制度供給。潛在的可能必須通過不同社會主體的博弈才可以變?yōu)楝F(xiàn)實，這個制度變遷就是制度創(chuàng)新。從高校教師發(fā)展制度出發(fā)，制度創(chuàng)新的外在因素有國家經(jīng)濟發(fā)展、科技的進步對教師能力和水平的需求。內(nèi)在因素有高校組織內(nèi)部的制度沖突，如規(guī)范與文化的差異、制度要素之間的沖突、制度主導(dǎo)者與接受者的沖突等。目前，在大學(xué)教師發(fā)展制度中最需要解決的矛盾，一是國家一元化主導(dǎo)的制度與高校教師發(fā)展實際需要的矛盾，解決的路徑必須從教師的“要我接受”(強制性的)走向“我要接受”(誘致性的)；二是公共制度供給與個性發(fā)展制度需求的矛盾，解決的路徑必須針對不同類型高校、不同層次高校的不同教師建立不同的發(fā)展制度。在制度變遷中，要體現(xiàn)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的耦合，價值引導(dǎo)與自主發(fā)展的統(tǒng)一，法律意義制度與倫理意義制度并重。只有這樣，建立在此基礎(chǔ)上的制度變遷才能體現(xiàn)出制度的創(chuàng)新。

關(guān)于路徑選擇。大學(xué)教師發(fā)展的路徑選擇關(guān)鍵點是大學(xué)教師發(fā)展制度的建構(gòu)。新制度經(jīng)濟學(xué)理論認為，路徑選擇就是在初始制度條件帶來的報酬遞增機制作用下，制度變遷一旦走上了某一路徑就會沿著既定的路線不斷地獲得自我強化。根據(jù)以上理論，在大學(xué)教師發(fā)展路徑選擇與制度建構(gòu)中，必須要體現(xiàn)如下三個方面。第一，力求行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的耦合。我國大學(xué)具有二元權(quán)力結(jié)構(gòu)、行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力并存的特征。在大學(xué)的長期發(fā)展過程中，我國大學(xué)一直沿用的是“二元權(quán)力滲透，行政權(quán)力主導(dǎo)”模式，這與大學(xué)的本質(zhì)是學(xué)術(shù)組織是矛盾和沖突的，是對大學(xué)組織異化的表現(xiàn)。在大學(xué)中，“學(xué)術(shù)工作的基礎(chǔ)在于對真理無私的追求，追求真理是大學(xué)教師的基本價值。行政工作的焦點是大學(xué)的公共責(zé)任，保證大學(xué)公共責(zé)任的實現(xiàn)是行政人員的基本價值”。目前大學(xué)教師的公共制度是強制性地強加給教師的制度，與教師發(fā)展的信息極不對稱，由此而引發(fā)了一系列的矛盾和沖突，這對教師的發(fā)展是極為不利的。要解決這些問題，管理者與教師必須在思想上進行主體換位思考，代表行政權(quán)力的管理者要樹立以教師為本的思想，從教師發(fā)展的個性需求出發(fā)，為教師提供發(fā)展的機制平臺，創(chuàng)造良好的外在環(huán)境。代表學(xué)術(shù)權(quán)力的教師應(yīng)主動接受國家及所在高校制度的規(guī)范與約束，要認識到，沒有大的教師發(fā)展制度環(huán)境，教師自我發(fā)展就無從談起。第二，教師發(fā)展制度要關(guān)注人的全面發(fā)展。“在科學(xué)理性的規(guī)約下，現(xiàn)代學(xué)校制度的建設(shè)不可避免地追求體制化與標準化的目標。而由于教育擔(dān)負著促進人的發(fā)展的重任，因此學(xué)校制度建設(shè)必須具有倫理價值的追求”。大學(xué)教師的發(fā)展要有發(fā)揮自由和創(chuàng)造性空間，可強制性的制度必然帶來對教師自由與創(chuàng)造性的制約。在這種情況下，必須通過二者之間保持適當?shù)膹埩εc平衡才能實現(xiàn)。作為高校，究竟應(yīng)該對教師發(fā)展承擔(dān)什么樣的倫理責(zé)任?我們認為，這種責(zé)任就是應(yīng)該在注重法律制度基礎(chǔ)上，還要應(yīng)該從注重倫理制度上引導(dǎo)教師自覺建構(gòu)知識與生命的意義。第三，制度體系建立關(guān)注應(yīng)從“線性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝蛐浴??！坝蛐浴敝贫纫饬x關(guān)注的是制度要素間、制度對象與制度空間的內(nèi)在聯(lián)系。在一個高校，具體地說，其學(xué)校、院、系就是制度體系作用的空間與場域。這個場域中存在著教師、學(xué)生與一些物化的教育資源，與制度體系都具有內(nèi)在的聯(lián)系，拋開制度場域，制度體系就無從談起。域性制度意義告訴我們，制度場域和空間是教師發(fā)展的土壤，是教師建構(gòu)知識、建構(gòu)生命意義的場所、是教師發(fā)展必經(jīng)的“空間”之路。第四，制度的建構(gòu)要注重價值引導(dǎo)與自主發(fā)展相統(tǒng)一。價值理論認為，“人的價值只有在社會關(guān)系中才能體現(xiàn)。離開了他人，離開了社會，個人毫無價值”。從這一意義上說，高校教師的發(fā)展離不開管理者“價值引導(dǎo)”的作用。價值引導(dǎo)既體現(xiàn)著管理者的價值取向，又反映出人性化的管理理念和管理方式。其價值取向中亦蘊涵著管理者的價值選擇。這些價值選擇直接關(guān)注教師核心能力的生成，它凝聚著學(xué)校的價值觀念、道德風(fēng)尚、大學(xué)精神和大學(xué)文化，對教師發(fā)展尤為重要。價值引導(dǎo)的作用就在于借助價值喚醒教師的生命意識、實現(xiàn)其自主發(fā)展的目的。