劉新財(cái) 姜延秋

[摘要]我國(guó)高等教育百年發(fā)展中較強(qiáng)的政治本位、社會(huì)本位取向使其功利性不斷加強(qiáng)，形成了國(guó)家意志下的單一質(zhì)量觀。當(dāng)前的質(zhì)量問(wèn)題并非完全由近十年的擴(kuò)招造成，與我國(guó)政府長(zhǎng)期主導(dǎo)高等教育密切相關(guān)，是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)確立后個(gè)體質(zhì)量需求日益受到重視、高教質(zhì)量觀走向多元的集中反映。提高高教質(zhì)量須發(fā)揮高校的主體作用，依靠高校的“自為”逐步解決。政府應(yīng)運(yùn)漸淡化行政干預(yù)，實(shí)現(xiàn)從主導(dǎo)者到高教質(zhì)量保障體系監(jiān)護(hù)人的角色轉(zhuǎn)變。

[關(guān)鍵詞]高教質(zhì)量高教發(fā)展史政府主導(dǎo)高校主體作用

[中圖分類號(hào)]G640[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005—5843(2009)06—0020—04

[作者簡(jiǎn)介]劉新財(cái)，吉林省教育科學(xué)院(吉林長(zhǎng)春130022)；姜延秋，吉林大學(xué)高教所(吉林長(zhǎng)春130013)

當(dāng)前我國(guó)的高等教育質(zhì)量問(wèn)題已經(jīng)成為輿論關(guān)注的焦點(diǎn)，始于1999年的高校擴(kuò)招被普遍視為造成質(zhì)量下降的主要原因。但透過(guò)我國(guó)高等教育百年發(fā)展的歷史，分析長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位的國(guó)家意志下的一元質(zhì)量觀，會(huì)發(fā)現(xiàn)高等教育建設(shè)、發(fā)展中高校自主權(quán)的弱化與喪失、政治與社會(huì)本位取向的不斷強(qiáng)化是造成高教質(zhì)量問(wèn)題的長(zhǎng)期原因。提高高教質(zhì)量，必須弱化高等教育的政治本位、社會(huì)本位取向，否定高等教育單一的政治論哲學(xué)基礎(chǔ)，回歸教育促進(jìn)人的全面發(fā)展的本旨，完善大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由等大學(xué)固有傳統(tǒng)，由內(nèi)及外，依靠大學(xué)自身動(dòng)力與發(fā)展慣性循序提高。

一、高等教育的百年演進(jìn)與單一質(zhì)量觀的形成

現(xiàn)代大學(xué)的設(shè)置在我國(guó)僅有百余年的歷史。清末京師大學(xué)堂的開辦、“癸卯學(xué)制”的頒布和實(shí)施(1904年)，標(biāo)志著我國(guó)近代大學(xué)在舉辦伊始就牢牢地背負(fù)著挽救大清國(guó)的重任。張之洞在《勸學(xué)篇。設(shè)學(xué)》中主張“中學(xué)為體，西學(xué)為用”?！爸袑W(xué)為體”即以中國(guó)的綱常禮教作為決定國(guó)家、社會(huì)命運(yùn)的基本；“西學(xué)為用”是主張效仿西方國(guó)家在教育方面的一些具體措施，舉辦新式學(xué)堂以挽回清王朝江河日下的頹勢(shì)。因此，中國(guó)大學(xué)在發(fā)軔之初即由政府操辦以滿足政治、國(guó)家需要，發(fā)展教育被視為救國(guó)方略的重要選擇。而西方國(guó)家的近現(xiàn)代大學(xué)則是在適宜的外部制度環(huán)境下，通過(guò)不斷調(diào)適，自動(dòng)生成、演進(jìn)，是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，以其傳承知識(shí)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)等功能發(fā)揮的質(zhì)量決定自身命運(yùn)。

我國(guó)高校百年里的六次整合卻是日益與政治、社會(huì)發(fā)展緊密結(jié)合，其結(jié)果是高校成為國(guó)家命運(yùn)、社會(huì)發(fā)展的晴雨表，功利性導(dǎo)向沖擊了其質(zhì)量提高的長(zhǎng)期積累。始于1902年的教會(huì)大學(xué)聯(lián)合與重組是西方來(lái)華傳教士們?cè)凇傲λ芗暗姆秶鷥?nèi)，用各種方法掌握中國(guó)的教育改革運(yùn)動(dòng)，使它能符合純基督教利益”的指導(dǎo)思想以及多種外部的壓力下所作出的選擇。經(jīng)過(guò)改造和“聯(lián)合”，教會(huì)大學(xué)擴(kuò)大了辦學(xué)規(guī)模，提高了在華的影響力，較好地完成了其使命。民國(guó)初年，高等學(xué)校整合的本意不失為“濟(jì)世良方”，即降低大學(xué)辦學(xué)的“政治興味”和轉(zhuǎn)變“讀書做官”的傳統(tǒng)觀念。這次整合僅針對(duì)私立政法大學(xué)，雖然關(guān)閉了一些“辦理敷衍，貽害青年”的學(xué)店，但蔡元培先生此時(shí)提出的“大學(xué)專設(shè)文理二科，其法、醫(yī)、農(nóng)、工、商五科，別為獨(dú)立之大學(xué)”的主張卻招致后人的一些譏評(píng)，大學(xué)設(shè)評(píng)議會(huì)、教授會(huì)的條文雖列人了《大學(xué)令》，但在當(dāng)時(shí)的高等學(xué)校中并未實(shí)行，大學(xué)辦學(xué)的政治興味也并未根除。國(guó)民政府初期，“大學(xué)區(qū)制”實(shí)驗(yàn)曇花一現(xiàn)，其改變“教育部名詞與腐敗官僚亦為密切之聯(lián)想”、實(shí)現(xiàn)蔡先生“教育獨(dú)立”的初衷因當(dāng)時(shí)軍閥割據(jù)、政治腐敗而擱淺，但西方高等教育理念的核心——學(xué)術(shù)自由和大學(xué)自治的觀念第一次為部分國(guó)人所認(rèn)識(shí)和接受?？箲?zhàn)時(shí)期，各高校迫于外敵入侵而內(nèi)遷聯(lián)合辦學(xué)的時(shí)間雖短，但卻是當(dāng)局較少直接干預(yù)辦學(xué)，各聯(lián)合大學(xué)由當(dāng)時(shí)的教育家如梅貽琦、傅斯年、竺可楨等真正長(zhǎng)校的聯(lián)合自治時(shí)期，各高校學(xué)科之間實(shí)現(xiàn)了實(shí)際性的融合。在后人難以想象的艱苦辦學(xué)條件下，當(dāng)時(shí)的高校孕育出了華人諾貝爾獎(jiǎng)獲得者楊振寧、李政道等大家，培育了大批一流人才，為我國(guó)的“兩彈一星”成功發(fā)射作了充分的人才儲(chǔ)備。因此，抗戰(zhàn)聯(lián)合辦學(xué)的經(jīng)驗(yàn)值的我們借鑒、反思。

建國(guó)初期的高校院系調(diào)整是在“以培養(yǎng)工業(yè)建設(shè)人才和師資為重點(diǎn)，發(fā)展專門學(xué)校，整頓和加強(qiáng)綜合性大學(xué)”的方針指導(dǎo)下進(jìn)行的。歷時(shí)六年的調(diào)整將高等教育納入了為經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)專門人才的軌道，基本上適應(yīng)了當(dāng)時(shí)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的要求，滿足了經(jīng)濟(jì)建設(shè)對(duì)人才的需求，為國(guó)民經(jīng)濟(jì)的調(diào)整發(fā)展做出了重大貢獻(xiàn)。但后人反觀這段高教史，卻痛失良多。當(dāng)時(shí)的中國(guó)政府對(duì)世界高等教育的發(fā)展規(guī)律及實(shí)況缺乏了解，將蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)作泛政治化理解，系統(tǒng)地移植蘇聯(lián)的教育模式，按照蘇聯(lián)的高等教育國(guó)有體制和高度分工的專門教育體系來(lái)建構(gòu)中國(guó)的高教制度。決策層把對(duì)高等教育管理的國(guó)有化、行政化與“社會(huì)主義制度優(yōu)越性”混同起來(lái)，進(jìn)而全面否定歐美國(guó)家以及民國(guó)時(shí)期高等教育的理念與有益的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。人們習(xí)慣于用計(jì)劃、命令取代教育規(guī)律，用技能訓(xùn)練替代現(xiàn)代教育模式，摒棄了本科的通識(shí)教育；辦學(xué)主體從過(guò)去的多元化改變成政府包辦的一元化。培養(yǎng)大批工科專業(yè)技術(shù)人員的現(xiàn)實(shí)任務(wù)導(dǎo)致與實(shí)用技能訓(xùn)練無(wú)關(guān)的重要系科則被無(wú)情砍掉，由此造成了人文精神的流失，導(dǎo)致中國(guó)整整幾代人缺乏人文精神的熏陶，這給現(xiàn)今國(guó)人道德精神的下降埋下了劣根。憑主觀意志進(jìn)行的均衡化布局調(diào)整，不僅削弱了高教“發(fā)達(dá)地區(qū)”的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，即使在調(diào)整后的綜合大學(xué)里，社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)、基礎(chǔ)科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)也相互脫節(jié)和分離，影響了學(xué)科的更新發(fā)展與人才培養(yǎng)的質(zhì)量，妨礙了高等學(xué)校此后的基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究、開發(fā)研究的結(jié)合。

20世紀(jì)90年代后期，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)主體地位的確立，以及高教大眾化理念的探討與實(shí)踐，我國(guó)高等教育開始了大規(guī)模的合并、重組、升級(jí)、擴(kuò)招，上演了高教建設(shè)史上的“大躍進(jìn)”。在1999年高校大擴(kuò)招政策實(shí)施之后，高等教育毛入學(xué)率迅速攀升，4年后的2002年達(dá)到15％。從1998年到2007年，高校數(shù)量由1022所上升到1908所，全日制在校生數(shù)由496萬(wàn)人上升到1884，9萬(wàn)人。。在我國(guó)快速建成高等教育大國(guó)的同時(shí)，單純量的擴(kuò)張導(dǎo)致的質(zhì)量問(wèn)題開始全面爆發(fā)，學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)、國(guó)家都把質(zhì)量當(dāng)作談?wù)摳叩冉逃闹行脑掝}，改革當(dāng)中的我國(guó)高等教育由數(shù)量先行進(jìn)入到了以質(zhì)量建設(shè)為重心的發(fā)展階段。

縱觀我國(guó)高等教育百年當(dāng)中的六次大的整合，尤其是建國(guó)后的兩次調(diào)整，絕少是以人的個(gè)體生存、成長(zhǎng)、發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，而是國(guó)家利益高于一切，高校服務(wù)于國(guó)家的目的逐漸被強(qiáng)化，辦學(xué)以完成國(guó)家計(jì)劃為中心，畢業(yè)生只要符合國(guó)家需要即被視為質(zhì)量合格。這種質(zhì)量觀在今天的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下已經(jīng)徹底過(guò)時(shí)，取而代之的是要求高等教育的過(guò)程和結(jié)果皆能滿足學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)、國(guó)家?guī)追矫娑嘀亍昂细褚蟆钡馁|(zhì)量觀。

二、辦學(xué)自主權(quán)缺失是當(dāng)前質(zhì)量提升乏力的現(xiàn)實(shí)原因

高教質(zhì)量問(wèn)題真正受到重視，是從擴(kuò)招之后首批大學(xué)生畢業(yè)走向就業(yè)市場(chǎng)(2003年前后)開始的。龐大的高校畢業(yè)生群體與有限的就業(yè)崗位之間、畢業(yè)生有限的就業(yè)選擇面與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下多渠道創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)實(shí)要求之間形成巨大的反差。自主擇業(yè)與市場(chǎng)雙向選擇讓曾經(jīng)的“天之驕子”淪落為任人挑揀的廉價(jià)勞動(dòng)力。他們廣撒求職簡(jiǎn)歷，遍跑各地就業(yè)市場(chǎng)與用人單位，再三降低身價(jià)也難能如愿。即便是部屬高校，有的就業(yè)率達(dá)不到70％；一些地方高校尤其是高職院校，其就業(yè)率則更是低于55％。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)壓力的驟然加大讓大學(xué)生、家長(zhǎng)前所未有地開始重視起高等教育質(zhì)量問(wèn)題，開始考量接受高等教育的價(jià)值——大學(xué)畢業(yè)能否被社會(huì)所接受、實(shí)現(xiàn)心理預(yù)期的高回報(bào)。

當(dāng)美好期望落空、個(gè)體需要得不到滿足時(shí)，高等教育的“產(chǎn)品質(zhì)量”令他們質(zhì)疑。在高教大眾化的目標(biāo)提前8年實(shí)現(xiàn)時(shí)，我們才如夢(mèng)初醒地發(fā)現(xiàn)高教大眾化其實(shí)為一種預(yù)警理論而非目標(biāo)理論。15％的毛入學(xué)率需要一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)作支撐，當(dāng)高教擴(kuò)展的規(guī)模和速度超過(guò)了同期國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度時(shí)，勞動(dòng)力市場(chǎng)無(wú)法消化每年高達(dá)兩位數(shù)增幅的畢業(yè)生。單純地追求規(guī)模和數(shù)量的擴(kuò)張導(dǎo)致教育資源的優(yōu)化、再生產(chǎn)嚴(yán)重滯后，教師數(shù)量與質(zhì)量的提高無(wú)法與之同步，高校更未建立起適應(yīng)社會(huì)、市場(chǎng)需要與需求的質(zhì)量評(píng)價(jià)、調(diào)整機(jī)制，大學(xué)生在校習(xí)得的知識(shí)、技能，養(yǎng)成的團(tuán)隊(duì)意識(shí)、創(chuàng)新精神，培育起來(lái)的情商不能與日趨復(fù)雜、不斷提高的崗位要求之間零距離銜接，用人單位開始抱怨高校畢業(yè)生的素質(zhì)，不得不加大崗前培訓(xùn)的投入。同時(shí)，社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，要求高校畢業(yè)生主動(dòng)創(chuàng)業(yè)，多渠道謀生存、求發(fā)展，而大多數(shù)畢業(yè)生似乎并不具備這種超出以往要求的融入社會(huì)的本領(lǐng)。高校的出口質(zhì)量與社會(huì)的人口質(zhì)量之問(wèn)的差異導(dǎo)致社會(huì)的批評(píng)之聲四起。有關(guān)于高等教育質(zhì)量本身的話語(yǔ)，也有關(guān)于批評(píng)話語(yǔ)的話語(yǔ)。但就在學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)、媒體開始議論、探討、關(guān)注高教質(zhì)量之初，官方對(duì)質(zhì)量問(wèn)題持半遮半掩的態(tài)度，盲目認(rèn)為高等教育質(zhì)量總體上沒有下降，英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等專業(yè)有了較大提升，合格畢業(yè)生在總量上無(wú)論如何也要超過(guò)精英教育階段，不能沿用精英教育的質(zhì)量觀衡量大眾化教育等等。許多折衷的說(shuō)法并無(wú)大錯(cuò)，但卻有些似是而非，未能面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

當(dāng)高校畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)日益嚴(yán)峻，成為不容回避的社會(huì)問(wèn)題時(shí)，政府開始關(guān)注高教質(zhì)量并力圖主導(dǎo)解決問(wèn)題的途徑。2001年，教育部印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教育質(zhì)量的若干意見》，啟動(dòng)了“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程”。2004年，教育部又以“大力加強(qiáng)教學(xué)工作，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量”為主題召開了第二次全國(guó)普通高校本科教學(xué)工作會(huì)議，要求各高校以更多的精力、更大的財(cái)力來(lái)加強(qiáng)教學(xué)工作，保證本科教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。2007年，教育部、財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》，把高等教育建設(shè)的重點(diǎn)放在質(zhì)量的提高上。2008年、2009年，教育部公布的工作要點(diǎn)中，都把提高高等教育質(zhì)量視為高教工作的重心。但這些高度規(guī)范、全國(guó)統(tǒng)一的行政命令能夠多大程度地轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝５淖杂X行為，對(duì)各校的實(shí)際質(zhì)量管理工作產(chǎn)生多大效用，令人存疑。被政府寄予厚望的高等教育評(píng)估在質(zhì)量建設(shè)過(guò)程中更是由于政府獨(dú)家壟斷導(dǎo)致效率低下、缺乏公正性、評(píng)估結(jié)果失真而流于過(guò)程，作用僅僅在于確定高校的等級(jí)，為政府投資決策服務(wù)，沒有從實(shí)際上鼓勵(lì)起各高校相互之問(wèn)的競(jìng)爭(zhēng)。

在國(guó)家辦學(xué)、政府投資、教育部一元評(píng)估、行政主導(dǎo)高校生存的辦學(xué)體制沒有根本性改變的前提下，高校的辦學(xué)主動(dòng)性得不到有效伸張，辦學(xué)定位緊隨政策搖擺滑移，不僅不會(huì)主動(dòng)承攬?zhí)岣呓逃|(zhì)量的重任，反而會(huì)加大對(duì)政府的依賴以降低單純?yōu)樘岣哔|(zhì)量而帶來(lái)的成本和風(fēng)險(xiǎn)。一些辦學(xué)層次較低、資金完全依靠行政撥款與學(xué)生繳費(fèi)的地方高校很難經(jīng)得起改造質(zhì)量帶來(lái)的生存挑戰(zhàn)，體制內(nèi)有驚無(wú)險(xiǎn)的生存優(yōu)越慣性不可能很快把隨時(shí)跟著行政命令走的思維軌跡讓位于對(duì)質(zhì)量追求終極性、至高性的快速服從。因此，當(dāng)教育質(zhì)量問(wèn)題日益突出時(shí)，“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”的單純提高質(zhì)量的辦法只能把所有責(zé)任包攬到政府身上，讓高校在追求質(zhì)量的過(guò)程中自為、自強(qiáng)才是有效之策。

三、關(guān)于高教質(zhì)量提高之路的思考

1推進(jìn)質(zhì)量追求的多樣化

談及高等教育質(zhì)量話題，不同的當(dāng)事主體皆有不同的感受、檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)與改善主張。政府希望高校教育質(zhì)量提高能與規(guī)模擴(kuò)張同步，迅速適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、綜合國(guó)力的高速發(fā)展與提高，大力培養(yǎng)科技拔尖人才、領(lǐng)軍人物，成為國(guó)家戰(zhàn)略實(shí)施中的主力軍；社會(huì)希望高校能夠提供適應(yīng)所有就業(yè)口徑的畢業(yè)生，造就大批的高級(jí)職業(yè)熟練工，大學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力的提升應(yīng)是質(zhì)量提高的首位；學(xué)生希望它能養(yǎng)成進(jìn)入社會(huì)需要的一切資質(zhì)，把大學(xué)畢業(yè)證視為社會(huì)準(zhǔn)人證，為個(gè)體自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供保障；學(xué)生家長(zhǎng)希望它的質(zhì)量能滿足高投入、高回報(bào)的心理預(yù)期，完成高等教育促進(jìn)社會(huì)個(gè)體生存階層提升的重任，使自己的子女在接受教育之后成為超越父輩生活質(zhì)量的同齡人中的佼佼者而非簡(jiǎn)單地生存復(fù)制。在國(guó)家、社會(huì)、大學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)高教質(zhì)量訴求日趨多樣化的同時(shí)，高校自身的質(zhì)量觀也不斷變化、日益多元，高等教育質(zhì)量成為一個(gè)不斷發(fā)展的概念。那些有明確辦學(xué)定位與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展戰(zhàn)略的高校更是把質(zhì)量視為生存和發(fā)展的生命線，希望自己的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能夠保證絕大多數(shù)的畢業(yè)生得到社會(huì)和用人單位的認(rèn)可，贏得長(zhǎng)期信譽(yù)，從而在師資、生源、經(jīng)費(fèi)、規(guī)模等方面不斷優(yōu)化，獲得持續(xù)發(fā)展。

實(shí)際上，我國(guó)高等教育經(jīng)過(guò)改革開放三十年的洗禮，各高校在其原有出身(部屬、省屬、地屬)的基礎(chǔ)上已經(jīng)形成事實(shí)上的嚴(yán)格等級(jí)，形成了研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校等不同的辦學(xué)類型，高等教育科學(xué)研究與服務(wù)社會(huì)的功能得到彰顯。但令人遺憾的是，作為知識(shí)的圣殿傳承知識(shí)以及人類精神的家園——道德的庇護(hù)所等大學(xué)原旨則幾乎式微于無(wú)，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)緊隨政治、社會(huì)發(fā)展變幻，甚至是亦步亦趨，中國(guó)大學(xué)對(duì)社會(huì)道德的引領(lǐng)功能被徹底忽視。功能定位如此快速遷移則難能令大學(xué)固守使命，教育質(zhì)量為不同評(píng)價(jià)主體所詰責(zé)、詬病已在所難免。近幾年關(guān)于高教質(zhì)量的討論中，人們普遍認(rèn)為，不同歷史時(shí)期有不同的高教質(zhì)量觀。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下人才標(biāo)準(zhǔn)單一，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以服從計(jì)劃為特色。隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的逐步建立，社會(huì)對(duì)人才的需求逐漸走向多元化、多樣化，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)多元化。高教質(zhì)量問(wèn)題成為有前提、有約束條件的話題，有發(fā)展眼光的、整體多樣的又兼具個(gè)性和創(chuàng)新精神的高教質(zhì)量觀正在逐步形成。

2拓展高教質(zhì)量的內(nèi)涵

學(xué)生為高校的教育產(chǎn)品，其質(zhì)量表現(xiàn)為滿足規(guī)定或潛在需要的特征和特性的總和。這包括三個(gè)層次：一是教育行為首先要符合教育的基本規(guī)律，這是教育活動(dòng)及教育管理的基礎(chǔ)；二是教育產(chǎn)品必須滿足規(guī)定或潛在的需要。需要是動(dòng)態(tài)的、變化的、發(fā)展的和相對(duì)的，隨時(shí)間、地點(diǎn)、

使用對(duì)象和社會(huì)環(huán)境的不同而變化；三是在滿足一、二層次的前提下，教育產(chǎn)品質(zhì)量是特征和特性的總和，表征為具體的指標(biāo)，如學(xué)生的德、智、體等標(biāo)準(zhǔn)。教育質(zhì)量觀在最近的十幾年中歷經(jīng)了滿足某種“質(zhì)量的原有規(guī)定性”到滿足“主體需要程度”的轉(zhuǎn)變，從為“已知的社會(huì)”培養(yǎng)人才到為“未知的社會(huì)”培養(yǎng)人才的轉(zhuǎn)變。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的高教質(zhì)量只須符合既有規(guī)定，是為已知社會(huì)培養(yǎng)人才，高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)以政策文件的形式加以確定，這是一種政府的教育質(zhì)量觀。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的高教質(zhì)量須符合主體的需要，為“未知的社會(huì)”培養(yǎng)人才，高等教育質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)即高等教育滿足“消費(fèi)者”需要的程度。由于國(guó)家、社會(huì)、用人單位、學(xué)生個(gè)人等不同的需求主體的需要和期望不同，存在著需要類型和期望值的差異，高等教育滿足這些需要的程度越高，質(zhì)量就越高。在我國(guó)高等教育的未來(lái)發(fā)展進(jìn)程中，必將恢復(fù)、壯大高等教育通過(guò)自身質(zhì)量的提高來(lái)引導(dǎo)社會(huì)需要并變革與創(chuàng)新增強(qiáng)適應(yīng)發(fā)展需要的能力。也就是說(shuō)，高等教育不僅要適應(yīng)未來(lái)社會(huì)，而且要批評(píng)、引導(dǎo)和改造未來(lái)社會(huì)。超越單純的適應(yīng)而發(fā)揮創(chuàng)造性和革新作用是我國(guó)高等教育質(zhì)量提高必須突破的瓶頸，否則，只能在原地徘徊。

3發(fā)揮高校主體性作用

在高等教育質(zhì)量問(wèn)題上，我國(guó)政府上至總理，下至地方政府官員，無(wú)把它視為一項(xiàng)重要職責(zé)。時(shí)代發(fā)展至今，國(guó)家利益主導(dǎo)時(shí)期已經(jīng)結(jié)束，大學(xué)與政府利益共生、相對(duì)獨(dú)立于政府體制之外是大勢(shì)所趨，這一過(guò)程是大學(xué)與政府間的長(zhǎng)期博弈，以政府賦予大學(xué)更自由的學(xué)術(shù)環(huán)境、更多的辦學(xué)自主權(quán)為最終結(jié)果。我國(guó)政府上個(gè)世紀(jì)80年代初期成功實(shí)行的農(nóng)村經(jīng)濟(jì)體制改革為高校改革提供了有益借鑒，統(tǒng)得過(guò)硬過(guò)死則阻礙發(fā)展，適度放權(quán)、宏觀調(diào)控則有利于調(diào)動(dòng)個(gè)體的積極性、創(chuàng)造性，一定程度下的“適者生存”環(huán)境的創(chuàng)造勝過(guò)各種具體措施的作用。筆者主張，高等教育質(zhì)量的提高是各級(jí)各類大學(xué)在政府制定的競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則之下的個(gè)體行為，其提高之手段與途徑由各大學(xué)“自為”，政府扮演競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則的制定者、資源有效利用的保障者與各方利益保護(hù)者的角色，通過(guò)提供資助并規(guī)定獲得資助的資格、許可認(rèn)證與評(píng)估機(jī)構(gòu)、提供真實(shí)有效的質(zhì)量信息等等干預(yù)高等教育質(zhì)量。

無(wú)論形式上，還是本質(zhì)上，高校都應(yīng)是教育質(zhì)量提高的責(zé)任主體，也只有成為真正的責(zé)任主體才能擺正科研、教學(xué)、服務(wù)社會(huì)等功能之間的關(guān)系，才能圍繞質(zhì)量主題制定一系列行之有效的改進(jìn)措施，真正觸及阻礙質(zhì)量提高的關(guān)鍵，包括不合格教師的汰換退出、資源的合理分配與充分利用、學(xué)科設(shè)置與優(yōu)化、學(xué)生訴求的滿足程度與學(xué)習(xí)積極性的提高等；才能形成本校質(zhì)量建設(shè)的長(zhǎng)期策略，淡化行政命令對(duì)質(zhì)量追求造成的沖擊，充分認(rèn)識(shí)與政治需要、政府施政策略同步的質(zhì)量改進(jìn)辦法完全有違于大學(xué)與生俱來(lái)的獨(dú)立品格。大學(xué)要放眼于象牙塔之外，于象牙塔內(nèi)完成其主要使命，做社會(huì)發(fā)展的鏡子、引領(lǐng)者，而不是風(fēng)向標(biāo)。是高等教育質(zhì)量的統(tǒng)一性和多樣性、特色性和可比性的矛盾，決定了各高校只能在各自的師資、生源、辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)、傳統(tǒng)積淀、所處區(qū)域等基礎(chǔ)上走自己的質(zhì)量建設(shè)之路。