錢　鋒

文本閱讀；簡單地說就是教師和文本的對話，其重要性在于，文本解讀到何種層面直接影響著課堂上師生的對話空間及學(xué)生和文本的對話質(zhì)量，最終影響到學(xué)生的語文素養(yǎng)。在時下的小學(xué)語文課堂中，文本過度解讀主要存在以下三個方面：

一、文本過度細讀

當(dāng)下，小學(xué)語文界盛行文本細讀之風(fēng)，教師試圖在課堂上呈現(xiàn)“四兩撥千斤”的文字妙處，同時為了踐行語文“工具性”和“人文性”相統(tǒng)一的課標精神，尊重文本，落實字詞，反復(fù)品鑒。如特級教師金明東在教學(xué)《鸕鶿》時就抓住“漁人忽然站起來，拿竹篙向船舷上一抹，這些水鳥都撲撲地鉆進水里去了”這個句子，設(shè)計了“漁人忽然站起來，拿竹篙向船舷上一抹，抹出了什么”這個問題。于是學(xué)生回答：抹出了一片浪花四躍的湖面，抹出了一群乖巧伶俐的鸕鶿。教師繼續(xù)圍繞著“抹”字追問，接著學(xué)生開始發(fā)散思維：抹出了“漁人忙碌”，抹出了“魚兒多多”，襪出了“一派豐收在望的喜人景象”，甚至抹出了“金錢”“彩電”等等。這一“抹”曾讓很多教師叫絕，已成為文本細讀的經(jīng)典成功案例。但是，潛心會文、冷靜思考之后便能發(fā)現(xiàn)，教師這一“抹”的處理實際上脫離了文本所營造的意境和主旨，這一引導(dǎo)學(xué)生過度細讀卻誤讀了文章的“文眼”，有沒有必要如此細讀值得商榷。

孫紹振先生在《名作細讀》中曾闡釋：“要解決文本閱讀的微觀問題，不但要有深厚的宏觀學(xué)養(yǎng)，而且要有具體問題具體分析的功夫?！边@句話婉轉(zhuǎn)地指出了小學(xué)語文細讀文本的幼稚和空泛。這中間“深厚的宏觀學(xué)養(yǎng)”是文本準確細讀的關(guān)鍵。一個教師在沒有完全參透文本內(nèi)在精氣神的情況下貿(mào)然“細讀”是很危險的。這需要教師本身具有廣博的閱讀和深邃的思考，練就一雙發(fā)現(xiàn)語詞閃光點的敏感慧眼以及讀文斷句的語感，否則極易出現(xiàn)“摳”詞現(xiàn)象。同時，“具體問題具體分析”更是指出了文本在具體的語境中所呈現(xiàn)的特殊意味。這種意味，有時并非是廣袤無邊的，它具有特定的內(nèi)涵，譬如《鸕鶿》一文是鄭振鐸先生在躲避國民黨的追捕時逃亡到江南偏僻農(nóng)村寫下的小品。其時的鄭振鐸內(nèi)心渴求的是安寧平和的田園生活。所以，他著力描繪的便是一幅夕陽西下，漁人在船上悠然自得吸著煙和鸕鶿一唱一和的寧靜平和情景，文章字里行間透露出平靜安詳?shù)姆諊?，這與當(dāng)時鄭振鐸的心境十分吻合。一個“抹”打破了“靜”卻非常傳神地更加突出了“靜”。但在以上的案例中我們不難發(fā)現(xiàn)，教師這一“抹”的處理沒有駕馭住其關(guān)鍵的精要所指，讓學(xué)生的想象信馬由韁，望文生義，臆造所謂的多元理解，實際上破壞了文本所竭力營造的意境。如此閱讀，不但錯誤地理解了文本的內(nèi)涵，同時在學(xué)生的人文觀照上失于淺薄的文字想象游戲，走入文本過度細讀的誤區(qū)。文本細讀一旦失去“宏觀學(xué)養(yǎng)”，極易使我們的課堂偏離與文本基調(diào)相一致的審美情趣，其本質(zhì)是南轅北轍。尤其在公開課上，此類現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)。譬如：《火燒云》“燒”出了什么?《背篼》里“背”出了什么?《數(shù)雞》“數(shù)”出了什么?《挑山工》“挑”出了什么?一而再，再而三地窮追不舍。諸如此類，不一而足。所以，我們應(yīng)該在宏觀解讀文本的基礎(chǔ)上再深入微觀精讀，才能恰當(dāng)?shù)匕盐铡拔难邸?，讓學(xué)生感受文本所表達的外顯和內(nèi)在的意趣。在《鸕鶿》一文的“抹”字處理上，依然可以將其作為突破口，讓學(xué)生走入文章，細細地感受文字所描繪的“靜”，體會“抹”字“一動”后的“一靜”。而這“靜”便是作者所向往的漁人悠然自得、安靜祥和的田園情趣。

文本細讀需立足于文本之“場”，這“場”便是顯性的文內(nèi)整體和局部、字詞和句子、句子和段落、段落和全文以及它們同級內(nèi)在的勾連，還有隱性的文本和文本之外的各種復(fù)雜的關(guān)系，譬如文本寫作的時代背景等。準確地細讀，對于培養(yǎng)學(xué)生的言語敏感度具有極大的作用。

二、外延過度拓展

把教科書當(dāng)成《圣經(jīng)》解讀的“文本位”思想在課程改革浪潮中逐步得到了否定。這是課程開放之后教者意識的重要轉(zhuǎn)變。一個文本，它只是提供了一個閱讀樣本，這個樣本之外自然有著廣闊的文化背景。一堂語文課的時空容量極為有限，“功夫在詩外”已是人所共知的常識。當(dāng)下的語文課堂卻出現(xiàn)了一種“輕文本”的矯枉過正現(xiàn)象：教材資源過度擴張，在教學(xué)中對教材上呈現(xiàn)的學(xué)生必須掌握的知識和技能卻輕描淡寫，同時，在沒有準確解讀學(xué)生認知基礎(chǔ)的前提下，一味做寬泛地發(fā)揮。這在公開課中尤為突出。這種對文本外延的肆意拓展，同樣是當(dāng)下語文課堂上常見的偽“文化”現(xiàn)象。

《憶江南》是人教版第八冊的一篇課文。作為白居易的千古名篇，這首《憶江南》成了描摹江南風(fēng)物的代表作。在浙江省第七屆小學(xué)語文閱讀教學(xué)大賽上有位教師執(zhí)教此課。前半節(jié)課教師讓學(xué)生在反復(fù)吟讀文本中漸入佳境，興致盎然。到了后半節(jié)課，在課文文本解讀的基礎(chǔ)上，教師引入《憶江南》的其他兩首作品，讓學(xué)生自讀自悟自談。執(zhí)教者的意圖清晰，“江南好，風(fēng)景舊曾諳”，白居易“諳”的是什么樣的風(fēng)景呢?另外兩首《憶江南》寫作者在蘇州和杭州的生活恰好是補充，三首詩融會貫通，相互印證，把江南這人間天堂描繪得如詩如畫。而問題也恰恰出現(xiàn)在這里，對于古詩詞閱讀經(jīng)歷相對薄弱的四年級學(xué)生來說，其余兩首《憶江南》過于深奧，詩中關(guān)涉到的典故和風(fēng)情名詞需要解釋，解釋自然費事，不解釋又不能讀通讀懂，如此，在一堂課內(nèi)，學(xué)生又如何能情景交融地讀悟呢?

因此，問題并不在文本拓展的本身，而在于為什么拓展，拓展些什么，怎么把握拓展這個“度”的問題上。

執(zhí)教者對文本解讀是一個再創(chuàng)造的過程。王尚文先生在《走進語文教學(xué)之門》中精辟地闡述：文本是在理解中存在。而這理解至少還包含一個重要的對象：學(xué)生。文本只有在學(xué)生所處合適的情景和恰當(dāng)?shù)恼J知前提下才能新生。如何讓學(xué)生準確理解，依學(xué)生心理發(fā)展特點確定層次，以學(xué)生的認知背景確立知識點的建構(gòu)才是明智之舉。拓展也是教材的重組和建構(gòu)，它既是創(chuàng)造性地使用原有文本，也可能是毀滅性地破壞原有文本。因此，教材的延伸和拓展必須考慮學(xué)生原有知識點的序列和排列，簡單頁盲目地移植，將導(dǎo)致學(xué)生和文本盲目對話。上例中，由于忽略了學(xué)生的知識基礎(chǔ)，在課堂的生成過程中，學(xué)生對另兩首《憶江南》的解讀也就遭到了阻礙。

因此，適度拓展也需考慮文本本身的價值，這里的取舍主要取決于原來文本蘊含的信息量和學(xué)生已有的知識面，在充分解讀原有文本文化內(nèi)涵基礎(chǔ)上的適度拓展，才是合理的。在時間的安排上也不應(yīng)該全部填充在四十分鐘的課堂，走出公開課上憑借拓展背后所呈現(xiàn)的文化浮躁。語文學(xué)習(xí)是疏通文化之流、創(chuàng)構(gòu)文化意蘊的過程，這過程絕不只有一節(jié)課的含量。所以，語文本來就該課內(nèi)得法，課外收益。一

個生動的語文教育過程，不僅是知識信息量的傳承，還應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生文化識別力和創(chuàng)造力，使之成為接受文化、感受文化、塑造個體文化的過程。

三、內(nèi)涵過度挖掘

德國哲學(xué)家加達默爾在《真理與方法》中這樣闡釋文本的意義：“誰理解一個文本，誰就不僅使自己取得了某種意義的理解，而且，由于理解的努力，使瞄成的理解表現(xiàn)了一種新的精神自由狀態(tài)。”這“新的精神自由狀態(tài)”我以為恰恰便是文本內(nèi)涵的生命辦所在。顯然，對一個文本的深度挖掘是永無止境的。它不僅是一個錯誤信息的過濾過程，同樣也是新的意義不斷產(chǎn)生的過程。內(nèi)涵的魅力便在于此。雖然，每一個文本都有它相對固定的原來意義，但它總是在不同的時空中，在不同的解讀者中生成新的意義。在具體的教學(xué)過程中，執(zhí)教者總是把自己對于文本內(nèi)涵的解讀用自己的手段加以呈現(xiàn)，同時，讓學(xué)生也能獲得文本意義的熏陶，從而不斷提升學(xué)生的閱讀方法和閱讀深度。深度由于其思想的魅力綻放熠熠光彩，由于這和解讀者的關(guān)系極大，因此有時便容易出現(xiàn)孤軍奮戰(zhàn)、曲高和寡的情景。

王崧舟老師的《魚游到了紙上》是一堂把文本的思想性和語文的工具性巧妙融合的典型課例，在完成課堂知識點的梳理之后，以學(xué)生可以接納的，哲思呈現(xiàn)“悠游”之境，堪為佳作。以“游”為文眼梳理文本秩序，最后在“盲”與“不盲”這個問題的理解上，獨辟蹊徑又能漸入佳境，其文本內(nèi)涵深度解讀的功力爐火純青。但就在“盲”與“不盲”的問題處理上，在和一個學(xué)生的對話中，我認為仍然呈現(xiàn)了執(zhí)教者過度深刻之后讓學(xué)生無言以對的情景。在探討關(guān)于魚“游”到了紙上這個問題時，一男生說：“正因為他是聾啞人才避免了很多外界的干擾……”王老師當(dāng)即反問：“你以為聾啞人真能避免那么多干擾嗎?”顯然，這是一個執(zhí)教者的無疑而問，以四年級學(xué)生的閱歷自然子片茫然，啞口無言。這個問題想傳達王老師淡化聾啞人身份，繞開“身殘志堅”而追尋人內(nèi)在的靜修才達到高超的藝術(shù)境界這一思想，“聾”與“不聾”在王老師的解讀中，從藝術(shù)修養(yǎng)這個角度是可以基本忽略的。這一教學(xué)環(huán)節(jié)既是獨到之處又是整堂課的一點遺憾。不可否認，文本確實一方面?zhèn)鬟_了年輕人因“聾”而投入畫畫這一信息，我們都相信，畫畫的起源確實很大因素在于“聾啞”的現(xiàn)實規(guī)避，而之后畫到“魚游到了紙上”便是執(zhí)著淡定的人生追求，和聾啞關(guān)系不大了。所以，對于四年級學(xué)生來說，是否先順著他們的思路，再慢慢讓學(xué)生思考年輕人藝術(shù)成就的根本動因呢?王崧舟老師在課堂上要傳達物我俱一的思想，以至于在“靜”的深度詮釋上帶著明顯的個人意趣。對于中年級小學(xué)生來說，以“游”是莊周的逍遙之境有些言過，“魚”是孟惠的“子非魚”也略有符號化的遷移之嫌。

葉圣陶先生說：“對于文本，你要了解它，享受它，必須面對它本身，詠得深，味得切，方能得益?！苯處煹臐撔暮荆欢ㄒ饬x上為學(xué)生更好地通過對語言文字的品讀、揣摩、涵泳和感悟?qū)崿F(xiàn)對文本的理解會意，引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)悟其文本背后的人文內(nèi)涵。深度解讀實質(zhì)上是朝向更為開闊的以人心靈、藝術(shù)、文化等為撇開的解讀。而這個深度的“度”的深淺，還在于教師能讀懂學(xué)生這個生命文本。深入淺出，才是我們把文本的內(nèi)涵在課堂和學(xué)生順暢詮釋的關(guān)鍵所在。內(nèi)涵過度挖掘，不但無法讓學(xué)生體會文本之精妙，更有可能讓學(xué)生掉入抽象的泥沼，對于還沒有完整自主解讀判斷能力的小學(xué)生來說，這個尺度殊為重要。

需要說明的是，以上我們所談到的三個過度解讀和誤讀是有本質(zhì)區(qū)別的。由于每個讀者的閱讀視野都是不一樣的，對于作品的意蘊把握也是復(fù)雜的。因此，誤讀的存在是普遍的，但是和由于自身文化背景關(guān)系而導(dǎo)致的誤讀不同，過度解讀有時更類似于“聰明反被聰明誤”，其動機和出發(fā)點往往和最后所導(dǎo)致的結(jié)果的差距不是解讀者的本意。因此，尊重文本和尊重學(xué)生才是不導(dǎo)致過度解讀的重要前提，而這個“尊重”顯然不是單純意義上的一種情感態(tài)度，而是出于對學(xué)生生命發(fā)展考慮的一種走向誠實質(zhì)樸的“適度”的教育態(tài)度。在小學(xué)語文新課程改革風(fēng)起云涌的今天，提出如上三千方面的思考或許有助于我們更加準確地把握文本的價值，更加扎實有效地推進我們的語文新課程改革。

(浙江省平湖市叔同實驗小學(xué)314200)