石　鷗　劉一磚

摘要：導(dǎo)致我國(guó)高校課程改革預(yù)期目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中偏離的原因主要有：預(yù)期目標(biāo)自身的科學(xué)性、課程改革的性質(zhì)、課程改革的實(shí)施以及課程改革過(guò)程中的一些偶然因素等，都影響預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。對(duì)待高校課程改革目標(biāo)偏離的基本策略包括：建立科學(xué)的高校課程改革決策體系，確立恰當(dāng)?shù)恼n程改革預(yù)期目標(biāo)，設(shè)計(jì)并落實(shí)合理的課程改革實(shí)施方案等。

關(guān)鍵詞：高校課程改革；預(yù)期目標(biāo)；偏離

中圖分類號(hào)：G649.21文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124(2009)01-0055-05

(上接2008年第6期61頁(yè))

三、我國(guó)高校課程改革預(yù)期目標(biāo)偏離的原因

我國(guó)的高校課程改革是一個(gè)曲折發(fā)展的過(guò)程，歷次課程改革目標(biāo)鼓舞人心，實(shí)施時(shí)卻未能取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，以致有學(xué)者指出“大學(xué)課程改革過(guò)程所實(shí)現(xiàn)的主要只是表達(dá)了人們追求大學(xué)教育理想的意愿，至于這種意愿能否在課程改革中真正得到實(shí)現(xiàn)還不能給予樂(lè)觀的估計(jì)”；甚至有人對(duì)1994年以來(lái)的新世紀(jì)教學(xué)改革系統(tǒng)工程持懷疑態(tài)度，“縱觀全局，改革的態(tài)勢(shì)基本上還是處于‘有重要進(jìn)展，無(wú)重大突破的局面”。實(shí)踐過(guò)程中引起預(yù)期目標(biāo)偏離的原因非常復(fù)雜。

1.預(yù)期目標(biāo)的設(shè)計(jì)影響偏離的性質(zhì)和程度

并不是課程改革目標(biāo)設(shè)計(jì)得越好，就一定保證實(shí)施得越好，但如果預(yù)期目標(biāo)設(shè)計(jì)得不好，那肯定會(huì)更加影響改革的效果。這里，目標(biāo)的可行性和連續(xù)性尤其重要。

第一，關(guān)于目標(biāo)的可行性。改革目標(biāo)的本質(zhì)是演變的而不是靜止的，是一種預(yù)期。預(yù)期的目標(biāo)要想到實(shí)現(xiàn)的可能，有的基本能實(shí)現(xiàn)，有的一定程度能實(shí)現(xiàn)?？尚行源蟮恼n程目標(biāo)在實(shí)施中的負(fù)偏離要小些，而可行性小的預(yù)期目標(biāo)必然有很高的負(fù)偏離。理論上，預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成必須建立在強(qiáng)烈的必要性和充分的可行性之上。但現(xiàn)實(shí)中，改革者往往更看重必要性，觀望或反對(duì)者往往更強(qiáng)調(diào)改革的可行性。就理想境界而言，課程改革的目標(biāo)是要最大限度地提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。這即必要性。而這一終極目標(biāo)意味著具體改革過(guò)程的設(shè)定必須以教學(xué)實(shí)際和學(xué)生的個(gè)性差異為前提，凡以現(xiàn)實(shí)的和人的個(gè)性差異為前提所設(shè)定的具體措施，總要受具體情景的限制，目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度就必然是有限的。這即可行性。預(yù)設(shè)目標(biāo)的可行性可以從政治基礎(chǔ)、社會(huì)基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和技術(shù)基礎(chǔ)四個(gè)方面來(lái)衡量：在政治方向上是否與國(guó)家的性質(zhì)、政治制度等保持一致，在社會(huì)文化上是否符合社會(huì)傳統(tǒng)、倫理道德、民族心理等，是否可以獲得實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的各項(xiàng)資源，是否具有相應(yīng)的技術(shù)支撐。改革缺乏任何一個(gè)基礎(chǔ)都可能導(dǎo)致目標(biāo)的落空。

操作上，目標(biāo)的可行性應(yīng)從目標(biāo)能否以及是否被及時(shí)細(xì)化為執(zhí)行方案來(lái)衡量。這涉及課程改革目標(biāo)自身結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)性。目標(biāo)是有層次的，較低層次的目標(biāo)是上一層次目標(biāo)的邏輯展開(kāi)與分解，并依次支持和服從上一層次的目標(biāo)。有時(shí)候，改革的整體目標(biāo)是合理的，可是這個(gè)整體理性并沒(méi)實(shí)現(xiàn)，因?yàn)闆](méi)有達(dá)到每一局部理性。國(guó)家預(yù)設(shè)的課程改革目標(biāo)主要是在戰(zhàn)略任務(wù)和最高目標(biāo)層次，而具體目標(biāo)、行動(dòng)目標(biāo)雖然有時(shí)候在詳細(xì)的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)中會(huì)有所體現(xiàn)，更多情況下卻是需要地方教育行政部門(mén)和高等學(xué)校通過(guò)解讀國(guó)家改革文件去分解的，這就為預(yù)設(shè)目標(biāo)的變異和誤讀提供了可能。改革的困難不是缺乏目標(biāo)，而是總目標(biāo)是否給下層目標(biāo)的分解限定了合理的范圍和空間，目標(biāo)有沒(méi)有具體化到每一個(gè)階段、每一個(gè)過(guò)程以及每一個(gè)方面。要使預(yù)期目標(biāo)較好地實(shí)現(xiàn)，就必須注意上層目標(biāo)能夠給下層目標(biāo)的分解限定合理的范圍和空間，使分解后的目標(biāo)能夠保持上下貫通、方向一致，能夠給通往目標(biāo)的行為策略的制定提供有效的指導(dǎo)。特別是宏大的國(guó)家改革目標(biāo)，尤其需要細(xì)化和分解。因?yàn)榇藭r(shí)的改革是一個(gè)費(fèi)時(shí)而艱難的過(guò)程，需要周密的計(jì)劃和艱苦的工作。否則目標(biāo)的負(fù)偏離就在所難免。

第二，關(guān)于目標(biāo)的連續(xù)性。對(duì)我國(guó)歷次課程改革的分析發(fā)現(xiàn)，由于政治經(jīng)濟(jì)等方面的原因，改革預(yù)期目標(biāo)呈現(xiàn)出連續(xù)性不夠和斷裂性突出的特點(diǎn)。每次改革都缺乏明顯的穩(wěn)定性和繼承性，前一次課程改革的目標(biāo)和成果往往難以得到繼承和發(fā)展，反而成為后一輪課程改革批判的對(duì)象，而且這種批判不是建立在繼承的基礎(chǔ)之上，更多的是完全站在對(duì)立面進(jìn)行顛覆和推翻。這種情況尤其表現(xiàn)在改革開(kāi)放之前的歷次課改中，例如，建國(guó)初期的課程改革，明確“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”，在肅清舊中國(guó)課程的封建買(mǎi)辦思想、法西斯文化思想的背景下，“借助蘇聯(lián)教育建設(shè)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”對(duì)大學(xué)的課程體系進(jìn)行改造，這次改革幾乎完全否定了解放前的高等教育經(jīng)驗(yàn)，并迅速轉(zhuǎn)向全面仿效蘇聯(lián)模式；1958年至1960年的“教育大革命”時(shí)期的高校課程改革則以“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”為指導(dǎo)，又完全否定蘇聯(lián)的課程模式，“文化大革命”時(shí)期的課程改革更是對(duì)之前課改成果的全盤(pán)否定。歷次課程改革都充分體現(xiàn)了目標(biāo)的多變性和斷裂性。改革目標(biāo)的多變性顯然不利于改革的拓展和深入，甚至可以說(shuō)，我國(guó)多次高校課程改革效果不佳，主要原因是目標(biāo)確立上的問(wèn)題。

2.課程改革的性質(zhì)影響預(yù)期目標(biāo)的偏離

“變革是一項(xiàng)旅程，而不是一張藍(lán)圖?！闭嬲淖兏锍錆M復(fù)雜性和艱巨性。課程改革的艱巨性和復(fù)雜性與它自身的性質(zhì)密切關(guān)聯(lián)。

第一，課程改革獨(dú)特的為他性導(dǎo)致目標(biāo)容易偏離。大多數(shù)改革，改革者都是主觀為自己、客觀為別人，或既為自己也為別人，如農(nóng)業(yè)改革、企業(yè)改革等等，都是意圖通過(guò)方便別人，使自己贏利更多，改革實(shí)施者都是受益方。惟課程改革，一上來(lái)就是主觀為別人——為學(xué)生為社會(huì)，學(xué)生和社會(huì)才是真正受益者，而對(duì)改革主體本身的教師關(guān)注較少。歷史上很少有讓教師首先成為受益者的課程改革，不僅如此，而且多數(shù)改革因?yàn)槭菫榱似渌降睦?，所以往往還要以犧牲教師的利益為代價(jià)，這樣，課程改革更艱巨更復(fù)雜更容易被反對(duì)就在情理之中。這是課程改革的獨(dú)特性，這一點(diǎn)沒(méi)有引起人們的足夠關(guān)注。

第二，課程改革的艱巨性導(dǎo)致目標(biāo)容易偏離。首先，從資源分配來(lái)講，課程改革是容易遭拒斥的事業(yè)，這因?yàn)橐话阋饬x上的課程改革不會(huì)給全體教師帶來(lái)利益的增加，反而會(huì)改變利益分配原則，也即在變革課程的同時(shí)，也改變著教育的權(quán)利格局。在傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)里，相對(duì)穩(wěn)定的傳統(tǒng)規(guī)范給出了游戲規(guī)則，從而課程資源的配置得以有序進(jìn)行，在階段和局部意義上不會(huì)有大的風(fēng)險(xiǎn)或反差。而在改革的系統(tǒng)里，改革必然產(chǎn)生新的支配規(guī)范，這就會(huì)帶來(lái)資源配置的變化。隨著權(quán)力與資源再分配的深入，可能導(dǎo)致部分積極參與者迅速獲得課程權(quán)威與資源(也可能相反)。改革意味著改變與革新，意味著風(fēng)險(xiǎn)，意味著競(jìng)爭(zhēng)，一句話，意味著不斷展開(kāi)的新生活、新痛苦、新意義，意味著熟悉的東西突然陌生了，有把握的做法突然值得懷疑了。這就可以解釋，為什么教育改革的阻力主要來(lái)自教育內(nèi)部，因?yàn)椴桓母?，他們通過(guò)權(quán)力、制度、資本和知識(shí)組成的“分利聯(lián)盟”已使他們成為既得利益者，改革則有失去利益的風(fēng)險(xiǎn)。所以，對(duì)

于那些本來(lái)就有較多資源的大學(xué)群體來(lái)講，往往容易持觀望態(tài)度，不會(huì)積極參與改革。比如我國(guó)的“211工程”、“985工程”等，對(duì)個(gè)別權(quán)利資源非常充裕的大學(xué)來(lái)講，沒(méi)有激發(fā)起足夠的競(jìng)爭(zhēng)熱情，卻極大地激發(fā)了一般大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)力。利益分配變化的可能，使得所有課程改革幾乎都成為一個(gè)規(guī)范與權(quán)利打破——形成——再打破——再形成的過(guò)程。決策者們對(duì)課程改革的不斷修正、完善，其實(shí)就是不同教育觀念、權(quán)力資源的不斷較量和平衡的結(jié)果。正因?yàn)楦母锏膭?dòng)力問(wèn)題在很大程度上就是利益、權(quán)利在相關(guān)集團(tuán)之間的分配問(wèn)題，所以如果改革過(guò)早地觸及或損害傳統(tǒng)格局中的利益集團(tuán)，而且又是強(qiáng)勢(shì)集團(tuán)，那么改革就將非常艱難。此時(shí)，利益就會(huì)壓倒理念，動(dòng)力就會(huì)成為阻力。在這一意義上，任何重要的課程改革方案首先必須是政治方案，要使受到改革觸動(dòng)的各個(gè)利益集團(tuán)及其政治代言人達(dá)到某種默契。這就可以解釋，為什么當(dāng)遇到棘手的問(wèn)題時(shí)，改革就會(huì)轉(zhuǎn)變方向，尋找新的出路。其次，從改革的性質(zhì)上講，改革總是要反傳統(tǒng)的，反傳統(tǒng)使得改革必然是艱巨的。因?yàn)閭鹘y(tǒng)是歷史與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合，人們無(wú)法完全否定傳統(tǒng)去抽象地追求新的無(wú)傳統(tǒng)的東西，一時(shí)否定得越厲害，最終越回復(fù)到傳統(tǒng)本身(當(dāng)然，這種向傳統(tǒng)的回復(fù)也必然伴有變異)。改革就在這種回復(fù)變異中逐步發(fā)展變化。只是無(wú)論變異或回復(fù)，傳統(tǒng)大體上總是按自身內(nèi)在的規(guī)律發(fā)展。歷史上越要擺脫和拋棄傳統(tǒng)的改革，在一定程度越被傳統(tǒng)拉平。整個(gè)課程改革史告訴我們，傳統(tǒng)猶如一條平靜而神秘的河流，加入改革之外力恰如投入石塊使水面漣波頓起，令人眩暈一陣，然后河流又將慢慢地、無(wú)聲無(wú)息地將石塊的影響抹去，回復(fù)到原來(lái)靜靜流淌的平靜，向著它內(nèi)在潛流所指的方向。這可稱為傳統(tǒng)強(qiáng)大的自我修復(fù)能力。當(dāng)外界力量對(duì)傳統(tǒng)以沖擊時(shí)，這種沖擊作用會(huì)因傳統(tǒng)自我修復(fù)能力而減輕。時(shí)間越長(zhǎng)，沖擊影響越小。于是，每一次改革只能造成短暫的沖擊效應(yīng)，沖擊過(guò)后，某種程度上一切又恢復(fù)原狀，改革本身便成為令我們不斷興奮又不斷失落的運(yùn)動(dòng)。這就是課程改革尤其是那些以反傳統(tǒng)著稱的改革在最初影響宏大，但其影響力日益衰減的重要現(xiàn)實(shí)與歷史原因。比如照搬蘇聯(lián)又否定蘇聯(lián)，“大躍進(jìn)”式的課程改革，“反文化”的課程改革等；又比如“學(xué)分制”改革、“選修制”改革等。此時(shí)，我們深切地認(rèn)同阿普爾的感受：“所有真正關(guān)注教育的人，都會(huì)受困于傳統(tǒng)與創(chuàng)新的沖突之間?！边@一內(nèi)在的沖突因力量平衡上的變化而導(dǎo)致改革左右搖晃非常艱難，使得改革的成功難度大，目標(biāo)偏離的程度高。

3.課程改革的實(shí)施影響預(yù)期目標(biāo)的偏離

從我國(guó)歷次大學(xué)課程改革來(lái)看，改革目標(biāo)在實(shí)施中產(chǎn)生的偏差最普遍，成為改革未能達(dá)到預(yù)期效果的最主要因素。課程實(shí)施是指把一項(xiàng)課程變革付諸實(shí)踐的過(guò)程，課程改革實(shí)施的主體指負(fù)責(zé)組織、落實(shí)改革計(jì)劃的組織和個(gè)人，主要包括了學(xué)校、教育管理者、教師和學(xué)生，但從狹義來(lái)講，課程實(shí)施者主要指學(xué)校及其教師。教師的素質(zhì)會(huì)嚴(yán)重影響改革預(yù)期目標(biāo)偏離的程度和性質(zhì)。

第一，改革信息的暢通和改革理念的認(rèn)同。課程改革從提出到實(shí)施要經(jīng)歷一系列環(huán)節(jié)，各個(gè)環(huán)節(jié)要涉及不同的主體，各主體之間依次溝通獲取相關(guān)信息和改革理念并產(chǎn)生自己的思想。主體間溝通的狀況制約著目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。研究表明，溝通渠道越長(zhǎng)，中間環(huán)節(jié)越多，信息和理念在傳遞過(guò)程中就越容易被損耗、失真、走樣，思想之間就越可能形成沖突。在課程改革過(guò)程中，從最初改革設(shè)想的提出，到課程理念的確立、教材的編寫(xiě)與審定、教師的教、學(xué)生的學(xué)以及課程改革的評(píng)價(jià)等，這是一個(gè)多環(huán)節(jié)的復(fù)雜溝通過(guò)程，預(yù)設(shè)課程的信息和理念會(huì)在這個(gè)過(guò)程中受到損耗或變異，思想沖突將會(huì)加劇，導(dǎo)致預(yù)期目標(biāo)的偏離。尤其到了實(shí)踐層面，來(lái)自各大學(xué)專家、官員的理念與追求可能完全是相互沖突或矛盾的。比如，“教育和生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的提法本身是很有價(jià)值的，但在實(shí)施中被片面理解，讓知識(shí)分子大量從事一些簡(jiǎn)單的、原始的體力勞動(dòng)，這不但影響了知識(shí)分子的正常工作，也影響了他們的創(chuàng)造性勞動(dòng)，在課程改革中出現(xiàn)生產(chǎn)勞動(dòng)代替學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤。這些改革中的失誤都凸顯了改革中信息溝通和理解準(zhǔn)確的重要性。

第二，實(shí)施主體的素質(zhì)因素。大學(xué)的課程改革屬于準(zhǔn)學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的改革，其決策權(quán)利通常集中于學(xué)校一級(jí)，實(shí)施則完全在各學(xué)院，他們的關(guān)心是不一樣的。通常，校級(jí)管理者對(duì)課程改革的注意力集中在課程決策經(jīng)常發(fā)生的層次上，主要就是各學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)方案的制訂、完善和實(shí)施，院系的重點(diǎn)則在教學(xué)的常規(guī)層次，對(duì)改革的推進(jìn)并不特別有熱情。中國(guó)高教改革歷來(lái)是自上而下推行的，上世紀(jì)80年代以來(lái)的課程改革，唱主角的主要是高校教務(wù)部門(mén)的行政人員和主管校長(zhǎng)，有限的改革成果也日益名正言順地向領(lǐng)導(dǎo)集中，導(dǎo)致在很多人的心目中課程的改革是領(lǐng)導(dǎo)的事情，與廣大教師的關(guān)系不大，他們有自己的學(xué)科、教研，對(duì)課程改革無(wú)太大熱情。而沒(méi)有教師對(duì)新的課程和教學(xué)方式的理解和積極支持、貫徹，再好的課程方案和教學(xué)方式也難以奏效。如何調(diào)動(dòng)廣大教師的改革積極性，使教師理解課程和教學(xué)改革的目的、思路和內(nèi)容，并使他們能按照改革的要求去編制教學(xué)計(jì)劃并按照教學(xué)計(jì)劃的要求去實(shí)施，就成為課程教學(xué)改革的一個(gè)重要的任務(wù)，也是改革順利推進(jìn)的一個(gè)難點(diǎn)。

第三，課程改革實(shí)施的管理因素。從某種意義上說(shuō)，我國(guó)的國(guó)家教育管理體制對(duì)大學(xué)的課程改革具有的影響力和制約力是各種因素中最大的。與課程改革直接相關(guān)的國(guó)家統(tǒng)一管理主要集中在學(xué)科專業(yè)設(shè)置和授權(quán)、課程設(shè)置和教材出版等方面。其特點(diǎn)是管理得過(guò)于精細(xì)，有些課程內(nèi)容以及教材甚至由中央主管部門(mén)確定，這顯然限制了課程改革的深化。又如學(xué)科專業(yè)的設(shè)置和授權(quán)，國(guó)家統(tǒng)一設(shè)置學(xué)科專業(yè)，會(huì)導(dǎo)致課程體系缺乏彈性，反應(yīng)遲鈍，新的學(xué)科專業(yè)點(diǎn)設(shè)置因申報(bào)、審批手續(xù)多，周期長(zhǎng)，老的學(xué)科專業(yè)很難及時(shí)得到改造；統(tǒng)一在一定的口徑和名稱下設(shè)置學(xué)科專業(yè)，很容易使各個(gè)高校學(xué)科專業(yè)中的課程和教材雷同和單一化，使本來(lái)就存在的學(xué)科壁壘更加嚴(yán)重，同時(shí)降低新型交叉學(xué)科產(chǎn)生的幾率。

4.課程改革過(guò)程中的偶然因素影響預(yù)期目標(biāo)的偏離

我們必須承認(rèn)，重大的課程改革在實(shí)施過(guò)程中，一些偶然因素也確實(shí)對(duì)改革預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生影響。在這其中，強(qiáng)力集團(tuán)和中心工作的轉(zhuǎn)移是相當(dāng)具有代表性的。比如改革政策因?yàn)槟骋恍虑闆r而改變或者被重新解釋，使政策的表述發(fā)生變化；一些更大、更有影響力的事件的發(fā)生，轉(zhuǎn)移了大學(xué)的注意力(比如上世紀(jì)90年代后期的課程改革本來(lái)已經(jīng)有了良好的勢(shì)頭，但大規(guī)模高校擴(kuò)招沖淡了改革的氛圍)，同時(shí)也轉(zhuǎn)移了原本用于支持課程改革的資源和政策支持；或者政府因?yàn)榉N種原因并未兌現(xiàn)他們?cè)谪?cái)政投入與政策支持方面的承諾等(課程改革時(shí)間都比較長(zhǎng)，隨著時(shí)間的推移，政府面臨的問(wèn)題也在不斷變化，不同的利益群體也會(huì)對(duì)政策作不同的表達(dá))；可利用的資源衰退或者縮減了，需要重新尋找

和開(kāi)發(fā)；關(guān)鍵高級(jí)領(lǐng)導(dǎo)人離任使得改革能否繼續(xù)和如何繼續(xù)成為一個(gè)懸念(有時(shí)關(guān)鍵行動(dòng)者的變更，是為了有意識(shí)地改變政策的內(nèi)涵)，改革領(lǐng)導(dǎo)層在高層政治參與的真空以及懷疑論者在高層參與的加強(qiáng)，都容易使改革步入弱勢(shì)；激烈的社會(huì)沖突的爆發(fā)使得改革不得不暫時(shí)停滯(中蘇政治上的對(duì)抗必然導(dǎo)致對(duì)蘇聯(lián)高校課程模式的否定)；改革群體內(nèi)部矛盾的激化也能使改革停滯或倒退(文革中大學(xué)內(nèi)部斗爭(zhēng)的升級(jí)使得課程改革沒(méi)有了任何實(shí)質(zhì)意義)。

四、對(duì)待高校課程改革預(yù)期目標(biāo)偏離的基本策略

1.建立科學(xué)的高校課程改革決策體系

第一，目標(biāo)決策機(jī)制的科學(xué)化。為了保證改革的效能，實(shí)現(xiàn)課程改革決策過(guò)程的科學(xué)化是非常重要的?！八^科學(xué)決策或決策過(guò)程科學(xué)化，就是決策者及其他決策參與者尊重客觀規(guī)律，采用合理的決策程序，從實(shí)際出發(fā)，充分利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識(shí)和方法，實(shí)事求是地進(jìn)行分析，并以此為基礎(chǔ)對(duì)未來(lái)做出預(yù)測(cè)、判斷和抉擇?！睕Q策是一項(xiàng)對(duì)信息高度依賴的活動(dòng)，課程改革的決策機(jī)制科學(xué)化關(guān)鍵在于充分、高效地占有相關(guān)信息，拓寬決策信息的渠道，為改革目標(biāo)的確立提供便利、高效的信息資源。但目前我國(guó)課程決策體制的高度集中決定了課程信息的傳遞和流通呈現(xiàn)單向性，并且受到行政機(jī)構(gòu)上下級(jí)權(quán)利關(guān)系和利益的影響，容易發(fā)生扭曲和變形，因此要建立便利、高效、雙向流通的信息機(jī)制服務(wù)于改革決策的科學(xué)化，而這就需要對(duì)我國(guó)高校目前的課程管理決策體制予以改革。

第二，改革目標(biāo)決策主體的多元化。為保證課程改革目標(biāo)的達(dá)成，應(yīng)該擴(kuò)大參與決策的層面，避免過(guò)多地使用權(quán)威式的決定。權(quán)威式的決策可以在最短的時(shí)間內(nèi)完成改革的決定，顯示出決策的績(jī)效與成果。然而許多研究都發(fā)現(xiàn)，改革若只是取決于行政體制中決策個(gè)體或決策團(tuán)體的意見(jiàn)，將會(huì)導(dǎo)致在實(shí)行中遇到困難?！罢n程改革作為一項(xiàng)教育政策是有關(guān)教育的權(quán)利和利益的具體體現(xiàn)”，在改革目標(biāo)的決策中就必須讓更多的利益相關(guān)者參與進(jìn)來(lái)，克服改革各方的自利性，保障利益的公正性，平衡、協(xié)調(diào)各方面對(duì)課程改革的利益需求，從而降低改革的難度和艱巨性，同時(shí)也有利于匯聚各方智慧，防止目標(biāo)的偏離。

2.確立恰當(dāng)?shù)母咝Ｕn程改革預(yù)期目標(biāo)

雖然高校課程改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都未必有預(yù)期計(jì)劃的完美，但科學(xué)、合理的課程改革目標(biāo)是改革取得預(yù)期效果的重要一環(huán)。

第一，科學(xué)認(rèn)定課程問(wèn)題。任何課程改革都是指向課程問(wèn)題的。既可能指向原有課程體系的實(shí)際問(wèn)題和弊端，也可能指向潛在問(wèn)題和弊端。當(dāng)課程問(wèn)題以某種嚴(yán)重的形式表現(xiàn)出來(lái)，并且這些問(wèn)題主要是由課程體系的缺陷引起的，就表明課程體系已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)要求，就會(huì)引發(fā)變革，這類問(wèn)題引發(fā)的改革主要著眼于當(dāng)前，定位于解決問(wèn)題、適應(yīng)社會(huì)。20世紀(jì)90年代我國(guó)高校課程改革是這類改革的典型，目的在于克服傳統(tǒng)課程與教學(xué)內(nèi)容的陳舊等缺陷，構(gòu)建適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的課程和教學(xué)內(nèi)容的新體系。課程問(wèn)題的存在為課程的改革提供了方向和動(dòng)力。因此，在確定改革目標(biāo)之前，改革發(fā)起者必然已經(jīng)意識(shí)到課程體系存在的問(wèn)題，并且已經(jīng)意識(shí)到改變課程現(xiàn)狀、解決現(xiàn)有問(wèn)題的必要性，這就是對(duì)課程問(wèn)題的認(rèn)定過(guò)程。問(wèn)題的認(rèn)定是制訂改革方案的必經(jīng)環(huán)節(jié)，也是整個(gè)改革的起點(diǎn)，所有的改革議程都是在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)行的。并非所有課程問(wèn)題都能自然地進(jìn)入改革的議程，有時(shí)候相互關(guān)聯(lián)的課程問(wèn)題也不能進(jìn)入同一次課程改革。存在于課程實(shí)踐之中的種種問(wèn)題最初只是處于零散的、模糊的、不系統(tǒng)的狀態(tài)，它們能否進(jìn)入改革議程，取決于它們能否進(jìn)入改革決策者的視野并得到重視和界定。改革者對(duì)問(wèn)題的認(rèn)定在很大程度上決定了改革的目標(biāo)。

在問(wèn)題認(rèn)定階段，關(guān)鍵是要有專業(yè)人員與專業(yè)機(jī)構(gòu)的實(shí)質(zhì)性參與。因?yàn)檎n程問(wèn)題具有較高的專業(yè)性和隱蔽性，而國(guó)家課程改革要解決的問(wèn)題一般是全局性的課程問(wèn)題，因此，無(wú)論是課程問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)還是課程問(wèn)題的界定，都需要比較專業(yè)的眼光和技術(shù)。遺憾的是，一直以來(lái)，課程及相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)人員和專業(yè)機(jī)構(gòu)并沒(méi)有在我國(guó)高等教育課程改革政策制定中獲得穩(wěn)固的席位。我國(guó)最常見(jiàn)的課程改革提出的方式是：黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人基于對(duì)課程實(shí)際情況的不滿，從而發(fā)動(dòng)改革議程。這種決策的優(yōu)勢(shì)在于領(lǐng)導(dǎo)人通過(guò)他們的提議促使課程問(wèn)題迅速進(jìn)入政策議程。缺點(diǎn)在于決策主體結(jié)構(gòu)單一，各群體的利益訴求難以體現(xiàn)在課程目標(biāo)的選擇之中，導(dǎo)致改革目標(biāo)取向與某些群體的利益追求相互沖突，影響到改革過(guò)程中利益相關(guān)者對(duì)改革目標(biāo)的認(rèn)同，成為改革中各種抵觸情緒或抵制行為產(chǎn)生的根源。因此，健全制度、充分吸納專業(yè)人士參與到課程改革決策中來(lái)，提高決策的專業(yè)水平，從而科學(xué)認(rèn)定課程問(wèn)題，為高質(zhì)量目標(biāo)的產(chǎn)生提供基礎(chǔ)，已經(jīng)成為我國(guó)高校課程可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

第二，明確表達(dá)改革目標(biāo)。課程改革的目標(biāo)在表達(dá)上必須是清晰和無(wú)誤的。在任何一種情況下，就嘗試新事物的人來(lái)說(shuō)，目標(biāo)和手段的明確性與實(shí)踐中改革進(jìn)行到什么程度有關(guān)。明確的改革目標(biāo)應(yīng)該能夠回答改革改什么(改革的內(nèi)容)、為何改(改革的依據(jù))、改多少(改革的數(shù)量指標(biāo))等等，不僅對(duì)改革預(yù)計(jì)要達(dá)到的結(jié)果有清晰的描繪，而且應(yīng)直接或間接地指明達(dá)到理想結(jié)果的正確途徑。改革目標(biāo)具體明確，是達(dá)到預(yù)期效果不可缺少的基礎(chǔ)。只有目標(biāo)的明確具體才能為改革實(shí)施方案的規(guī)劃、選定和執(zhí)行創(chuàng)造一個(gè)良好的開(kāi)端和前提條件，否則，其后的課程改革過(guò)程將遇到許多的麻煩。但必須注意，目標(biāo)的明確性不等于不要彈性和靈活性，明確而又靈活的目標(biāo)能夠在實(shí)施中提高應(yīng)變和調(diào)適的能力。

3.設(shè)計(jì)并落實(shí)合理的高校課程改革實(shí)施方案

第一，完善課程改革實(shí)施計(jì)劃。完善的課程改革計(jì)劃對(duì)課程改革的成功實(shí)施具有很大的幫助作用，它應(yīng)具有以下兩點(diǎn)特性：其一，合理、相對(duì)優(yōu)越。相對(duì)于原有的課程計(jì)劃，課程改革計(jì)劃應(yīng)有自己的優(yōu)越性和長(zhǎng)處，應(yīng)盡量與現(xiàn)實(shí)需求和教師認(rèn)識(shí)相一致；其二，可行性程度高。課程改革計(jì)劃對(duì)課程實(shí)施者的要求應(yīng)是力所能及的，有相當(dāng)?shù)耐茝V和傳播的可行性。

第二，改善課程改革管理體系。構(gòu)建合理的高校課程管理體系是課程改革成功實(shí)施所必須的。課程改革往往涉及課程管理體制的變化，課程管理體制是否科學(xué)，將直接影響到課程改革的正常運(yùn)行及改革效能的發(fā)揮。高校課程管理應(yīng)以實(shí)施過(guò)程為核心，在課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的過(guò)程中給予師生以更多的改革自主權(quán)。第三，提高教師參與改革的積極性。鼓勵(lì)和激發(fā)教師積極地投入到課程改革中來(lái)，在這個(gè)過(guò)程中要為普通教師創(chuàng)造改革條件，提倡改革試驗(yàn)，獎(jiǎng)勵(lì)改革成果。這里我們特別呼吁各高等學(xué)校和主管部門(mén)，要重視普通教師的課程改革成果，改變高校教學(xué)成果清一色由各級(jí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)包攬的現(xiàn)狀。(續(xù)完)