薛雪的《一瓢詩(shī)話》中說(shuō)：“兵家讀之為兵，道家讀之為道，治天下國(guó)家者讀之為政，無(wú)往不可。”同樣，文本解讀總是因人而異，教師讀之，學(xué)生讀之皆有不同。但是學(xué)生的知識(shí)水平、生活閱歷畢竟有限，他們對(duì)文本的理解往往不到位，甚至偏解、曲解。因此，教師應(yīng)做文本解讀的領(lǐng)路人，給學(xué)生正確導(dǎo)航。那么教師在文本解讀時(shí)應(yīng)該遵循哪些原則呢？

一、適度互諧

深入解讀文本是一個(gè)時(shí)尚話題。的確，教師只有深入理解文本內(nèi)涵，深入領(lǐng)會(huì)文本中心，深入揣摩編者意圖，才能做到運(yùn)籌帷幄，引領(lǐng)學(xué)生在文本中走一個(gè)“來(lái)回”。但是語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)經(jīng)典文章的解讀很容易走上所謂的“深度語(yǔ)文”的誤區(qū)，遠(yuǎn)離了文本的內(nèi)涵，超越了學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，忽視學(xué)生的年齡心理特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)世界的能力。為此，文本解讀要適度，既要遵循《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，又要考慮作者思想和學(xué)生的解讀水平。特別是，我們對(duì)經(jīng)典作家和作品，應(yīng)該做到既不“仰視”，也不“俯視”，而是“平視之”。

《社戲》是傳統(tǒng)名篇，有著這樣那樣的解讀，如姚大勇認(rèn)為《社戲》是一曲自然的頌歌，葉世祥認(rèn)為《社戲》是都市人的鄉(xiāng)愁。我初備《社戲》時(shí)將它定位于都市人的鄉(xiāng)愁，但我發(fā)現(xiàn)這樣的解讀太難了，因?yàn)檫@種鄉(xiāng)愁在學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中是沒(méi)有的，學(xué)生也就無(wú)法理解。而我也不愿將《社戲》解讀成“表現(xiàn)作者對(duì)童年鄉(xiāng)村美好生活的留戀和懷念之情”。這樣似乎太淺了，因?yàn)槲谋镜慕虒W(xué)解讀有三個(gè)層面:作家意義、文本意義、讀者意義。文本解讀雖無(wú)法復(fù)制作家意圖，但要盡可能地接近作家的意圖。魯迅在《〈吶喊〉自序》中說(shuō)：“我在年青時(shí)候也曾經(jīng)做過(guò)許多夢(mèng)，后來(lái)大半忘卻了，但自己也并不以為可惜。所謂回憶者，雖說(shuō)可以使人歡欣，有時(shí)也不免使人寂寞，使精神的絲縷還牽著已逝的時(shí)光，而我偏苦于不能全忘卻。”其間流露出的深廣的寂寞、沉痛及奮起中的懷疑，使我無(wú)法僅僅把它理解成“表現(xiàn)作者對(duì)童年鄉(xiāng)村美好生活的留戀和懷念之情”。

因此，我將《社戲》適中解讀為“展現(xiàn)理想的精神家園，發(fā)出反觀現(xiàn)實(shí)而奮起的吶喊”。這種“精神家園”只存在于作者虛幻的記憶之中，當(dāng)他真正近距離審視這片家園時(shí)，反觀現(xiàn)實(shí)世界的時(shí)候，他有的只是期望后的失落，歡欣后的寂寞悲涼?？梢哉f(shuō)我把原先的兩種解讀中和了，降低了難度，讀出了一個(gè)平民化的魯迅。

可見(jiàn)，任何一種解讀都要尊重學(xué)生的生活閱歷和知識(shí)水平，我們不能將自己專心潛讀文本的感受或搬用別人讀文本時(shí)的感受強(qiáng)壓給學(xué)生，文本解讀與學(xué)生之間應(yīng)該達(dá)到互諧的最佳狀態(tài)。

二、另辟蹊徑

閱讀不是無(wú)目的的欣賞，而是有意義的創(chuàng)造。因此，文本解讀貴在有自己的見(jiàn)解，但最難的也是這點(diǎn)。因?yàn)楝F(xiàn)行使用的教材經(jīng)過(guò)專家多次論證，很少有“縫隙”可鉆，很難跳出固有的解讀。但聽(tīng)了一些名師的課之后，我深感優(yōu)秀教師與普通老師的不同之處關(guān)鍵是文本解讀的功力不同，優(yōu)秀教師總可以在老課文中發(fā)掘出新的亮點(diǎn)。

比如八年級(jí)下冊(cè)的《春酒》是許多教師涉足已深的文章。07年的省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，舟山的毛老師通過(guò)“童心酒”、“母親酒”、“鄉(xiāng)情酒”，讀出了蘊(yùn)涵在春酒中的美麗鄉(xiāng)愁；龍游的李老師從家家邀飲春酒的無(wú)窮情趣、

會(huì)酒的熱鬧與喜慶、人情的淳厚與溫馨、童年的天真和快樂(lè)、母親的賢惠和慈愛(ài)、阿標(biāo)叔的善良和淳樸等描寫中

品出了“家鄉(xiāng)味”。兩位老師的解讀都已經(jīng)很深入，那么解讀《春酒》的縫隙是什么呢？特級(jí)教師趙群筠老師給我們做了一個(gè)示范，她另辟蹊徑，發(fā)掘出新的亮點(diǎn)。由“琦君家歸何處”發(fā)問(wèn)，琦君的家在永嘉？在美國(guó)？在臺(tái)灣？引導(dǎo)學(xué)生理解她的“家”在她的文字中，在她的心中。琦君的濃濃鄉(xiāng)思源自小“家”，更源自故鄉(xiāng)、大陸這個(gè)大“家”。

“家”中母親形象的解讀是亮點(diǎn)中的亮點(diǎn)。以往的解讀都認(rèn)為母親是一位聰明能干、熱情好客、溫柔慈愛(ài)、純樸賢惠的母親。而趙老師的解讀更到位、更深刻。抓住“鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留神”這句話來(lái)賞析母親的形象，又用《髻》中母親為父親和二媽媽繡繡花鞋的材料，讀出了母親的慈愛(ài)忍讓、隱忍豁達(dá)、忍辱負(fù)重、善良樸實(shí)的性格特點(diǎn)。

由此可見(jiàn)，只要我們?cè)O(shè)法擠進(jìn)文本，抓住文本縫隙，就能讀出獨(dú)特的東西來(lái)。別人涉足已深的課文如此，傳統(tǒng)名篇亦是如此。

三、遵路入境

葉圣陶先生在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》里說(shuō)得明明白白：“作者胸有境，入境始與親。作者思有路，遵路識(shí)斯真。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！彼圆荒芨鶕?jù)文本的個(gè)別字眼、詞句的表面意義曲解文本的真實(shí)含義，而應(yīng)根據(jù)整篇作品的立意和文體來(lái)探索作者的思路和心情。

1、解讀文本要兼顧文體。不同的文體在行文上各有特點(diǎn)，這些特點(diǎn)將影響我們對(duì)文本的解讀。比如詩(shī)歌通過(guò)意象抒發(fā)詩(shī)人的情感，我們就要關(guān)注“意象”；散文的特點(diǎn)是“形散神不散”，我們就應(yīng)該抓住它的“散”處找到它的“神”所在，并憑著它的“神”去理解它的“散”處。

2、解讀文本要遵循作者的心路。20世紀(jì)60年代后崛起的“接受美學(xué)”認(rèn)為，文學(xué)活動(dòng)是作家、文本、讀者三者的動(dòng)態(tài)過(guò)程，文學(xué)文本的“意義”并不只是作家創(chuàng)造的，而是作家的創(chuàng)作和讀者的接受共同作用的結(jié)果，文學(xué)作品的意義并不是“客觀”和固定的。讀者可以對(duì)作品多元解讀，從文本中讀出對(duì)自己有用的東西來(lái)。但是，提倡多元解讀不等于可以完全棄作者的創(chuàng)作意圖而不顧。

去年，我縣優(yōu)質(zhì)課評(píng)比的課題是《橋之美》。這是一篇帶有說(shuō)明性質(zhì)的小品文，作者吳冠中以畫家的眼光介紹了橋在不同環(huán)境中的多種多樣的形式作用。一位參賽老師讓學(xué)生找出文中列舉的不同環(huán)境中的橋，并用自己喜歡的方式(朗讀橋之美或畫出橋之美)表達(dá)出來(lái)。引導(dǎo)學(xué)生粗粗賞析語(yǔ)言和學(xué)生所畫的畫后，又以“作者寫橋僅僅是寫形式美嗎”的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生理解橋的和諧美、結(jié)構(gòu)美。但讓聽(tīng)課者倍感突然的是他拋出了一個(gè)問(wèn)題：牛郎織女的鵲橋美在哪里？接著播放了一個(gè)故事《人與人的橋》，展示了自己與學(xué)生的合照，在“心靈之橋”上大做文章。我想?yún)枪谥兴麑憳蛑纼H僅是“就橋論橋”，絕非賦予橋這么“深刻”的含義吧！很明顯這位教師的文本解讀已經(jīng)完全脫離作者的本意了。

四、知人論世

《孟子·萬(wàn)章下》：“頌其詩(shī)，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”因而解讀文本，不能把文本看成是孤立的東西。尤其是對(duì)古人的作品進(jìn)行批評(píng)和鑒賞，更需要了解古人，了解古人所處的時(shí)代。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)努力做到知人論世，通過(guò)查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)作品的理解。”

文瀾中學(xué)沈華老師對(duì)《小石潭記》的解讀在“知人論世”方面堪稱范例。在探討“作者到底是快樂(lè)還是憂傷“時(shí)，聯(lián)系柳宗元被貶謫永州和“永州八記”整體的歷史文化語(yǔ)境。出示了永州八記中的含“幽”的句子，得出“‘幽就是作者內(nèi)心之‘憂”的結(jié)論。接著介紹柳宗元被貶為永州司馬后禍不單行，滿懷憂懼，多藉山水以排遣的背景，拋出了“清”的解讀：“水的清”，“環(huán)境的清”，更是“人心的清”。又比照陶淵明、吳均等人，通過(guò)文言找到進(jìn)入柳宗元內(nèi)心世界迂回的路，感受柳宗元孤寂的心靈和高貴的靈魂。

整堂課沈老師都將《小石潭記》鏈接到其他文章，嵌入到歷史中去，與不同時(shí)期的歷史文人交談。文本解讀就應(yīng)該如沈老師一樣，知人論世，尊重文本的話語(yǔ)權(quán)，這樣才會(huì)出現(xiàn)多種意義的碰撞、沖突和消解，揭示出新的、更深刻的意義。

總之，教師只有正確把握了文本解讀的大方向，充分發(fā)掘文本所蘊(yùn)涵的資源，解讀出文本對(duì)我們昭示、期待的內(nèi)容，才能在學(xué)生與文本之間架起一座生命的橋梁，才能讓一個(gè)個(gè)抽象的、無(wú)生命的鉛字化作一個(gè)個(gè)跳躍的、靈動(dòng)的音符。

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潘素文，浙江青田二中教師。