曾經(jīng)有人用十六個(gè)字概括了語(yǔ)文教學(xué)中存在的種種弊端：零敲碎打、段自為戰(zhàn)、相互脫節(jié)、合力分散。這十六個(gè)字很準(zhǔn)確地描述了語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中那種分割式的教學(xué)方法，在講讀教學(xué)中，把一篇課文的各個(gè)段落孤立地分析；能力訓(xùn)練中，重讀寫(xiě)，輕聽(tīng)說(shuō)；文體教學(xué)中，重議論，輕記敘說(shuō)明；課內(nèi)外教學(xué)中，重課內(nèi)，輕課外。凡此種種，都是不注重教學(xué)的系統(tǒng)性，不注意學(xué)生認(rèn)知中知覺(jué)的整體性，是違背學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的。筆者認(rèn)為，在語(yǔ)文教學(xué)中，首先要使學(xué)生得到知覺(jué)的整體性把握。

所謂知覺(jué)的整體性，是指知覺(jué)的對(duì)象是由不同部分構(gòu)成的、既有多種屬性又具整體性的事物，人對(duì)對(duì)象的感知并不是表現(xiàn)為許多個(gè)別孤立的部分，而總是作為一個(gè)知覺(jué)整體進(jìn)行感知的。因此，講讀教學(xué)中應(yīng)注意系統(tǒng)性、整體性；能力訓(xùn)練中要注意聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的綜合性；文體教學(xué)中既要注意抓住特征又要全面綜合；課內(nèi)外教學(xué)應(yīng)同時(shí)重視，使之相輔相成，才能符合整體知覺(jué)事物深入認(rèn)識(shí)的規(guī)律。

知覺(jué)的整體性得惠于過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，因而系統(tǒng)的知識(shí)積累極為重要。例如我們?cè)诮虒W(xué)生如何寫(xiě)景的時(shí)候，把一學(xué)期所教的20篇記敘文中的寫(xiě)景部分作通盤(pán)考慮：描寫(xiě)景物特征的，集中在某幾篇中教；注意寫(xiě)景觀察點(diǎn)如遠(yuǎn)觀、近看、平環(huán)俯仰而視等的，集中在某幾篇中教；多角度寫(xiě)景的，集中在某幾篇中教；寫(xiě)景與人物、與主題、與情節(jié)發(fā)展緊密相關(guān)的又集中在某幾篇中教，最后形成一個(gè)全面綜合的整體，學(xué)生獲得如何寫(xiě)景的整體認(rèn)識(shí)，教學(xué)上達(dá)到了較好的教學(xué)效果。

一直以來(lái)，我們某些教師在教學(xué)中不尊重學(xué)生的心理規(guī)律，不尊重學(xué)生閱讀時(shí)的個(gè)體情感體驗(yàn)，而是作冷靜客觀地知性分析，肆意肢解課文，不能形成知覺(jué)的整體性。以文學(xué)課文教學(xué)為例，長(zhǎng)期以來(lái)我們受前蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)的“三段教式”的影響，那就是：起始———解釋字詞，介紹背景與作者；分析———分段講讀，分析課文線索等；結(jié)束———?dú)w納主題、寫(xiě)作特點(diǎn)。這樣的模式，千篇一律，把學(xué)生的悟性與情感都淹沒(méi)在冰冷冷的課文分析之中。這種分析，只見(jiàn)部分，不見(jiàn)整體；只見(jiàn)部分的拼湊，不見(jiàn)部分與部分、部分與整體的有機(jī)聯(lián)系。而在分析中，限制學(xué)生的思維發(fā)散，力求精確性，實(shí)則是越教越模糊，越教越零碎，越學(xué)越乏味。

馬克思曾在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判導(dǎo)言》中闡述，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程是從感性到知性再到理性的，即從渾沌的關(guān)于整體的表象開(kāi)始（感性）——分析的理智所作的一些簡(jiǎn)單的規(guī)定（知性）——經(jīng)過(guò)許多規(guī)定的綜合而達(dá)到多樣性的統(tǒng)一（理性）。傳統(tǒng)的教學(xué)方法沒(méi)有把握人的認(rèn)識(shí)的這種統(tǒng)一性過(guò)程，而是斬頭去尾忽視兩端的知性分析方法，它的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)部分間的區(qū)別而忽視聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)理智而忽視感情，強(qiáng)調(diào)事物的普遍、同一而忽視特殊、多樣。這種方法往往把一篇課文中能以整體知覺(jué)的具體內(nèi)容拆散開(kāi)來(lái)，然后孤立地講解一個(gè)段落、一個(gè)層次，而融合在課文整體結(jié)構(gòu)中的情境、意蘊(yùn)等被粗暴分割而破壞殆盡。黑格爾說(shuō)：“知性不能掌握美。”所以，一定要注意知覺(jué)的整體性，否則，文章的意蘊(yùn)、情味、境界乃至主旨、情感內(nèi)涵等就不能夠獲得。

以魯迅的小說(shuō)《故鄉(xiāng)》為例，很多人在教學(xué)時(shí)只是局囿于作品的結(jié)構(gòu)線索：回故鄉(xiāng)——在故鄉(xiāng)——離故鄉(xiāng)，著重于分析閏土形象的前后變化，以揭示主題，這固然是不錯(cuò)的。但單從結(jié)構(gòu)線索上來(lái)分析課文只是把握了形式因素，閏土形象的變化分析仍只是單一的，不足以從整體上揭示該課的主旨。因而，不必局囿于作品中的主要人物是誰(shuí)，閱讀一篇小說(shuō)，主要是把握人物形象，形成對(duì)人物的知覺(jué)整體性。筆者以為這篇小說(shuō)寫(xiě)了一個(gè)特定社會(huì)的三種人，從而展示這個(gè)社會(huì)的本質(zhì)特征。知識(shí)分子的“我”的辛苦輾轉(zhuǎn)，雖然有過(guò)書(shū)香的富裕之家，現(xiàn)在不得不賣掉老屋漂泊他鄉(xiāng)；農(nóng)民閏土辛苦麻木，雖然曾是深藍(lán)天空中的月下西瓜地里的小英雄，現(xiàn)在已被水旱兵荒折磨得如一木偶；小市民的楊二嫂辛苦恣睢，雖然有過(guò)“豆腐西施”的美麗，有過(guò)愛(ài)與善良，而現(xiàn)在已丑陋如圓規(guī)，尖刻惡毒而又偷竊。通過(guò)這些形象深刻揭示那個(gè)社會(huì)的本質(zhì)。最后寫(xiě)出希望，希望水生宏兒們有一條新路，有眾多的人走出這一條路來(lái)，新社會(huì)的曙光已經(jīng)照臨。

由此我們可以看出，在語(yǔ)文教育特別是課文的閱讀教學(xué)中，要使學(xué)生真正深入認(rèn)識(shí)，就應(yīng)該全面完整地打開(kāi)認(rèn)識(shí)的大門(mén)，特別強(qiáng)調(diào)重視心理經(jīng)驗(yàn)上的整體知覺(jué)。所謂教學(xué)的整體性，不僅是單純尊重客觀系統(tǒng)的整體性，而更為重要的是主觀心理的整體性，首先就是這種知覺(jué)的整體性。

（龍蓮明 廣東 深圳外國(guó)語(yǔ)學(xué)校分校518112）